Que outros se orgulhem dos livros que lhes foi dado

escrever; eu me orgulho daqueles que me foi dado ler.

Não sei se sou um bom escritor; creio ser um excelente

leitor ou, em todo caso, um sensível e grato leitor.

Jorge Luis Borges

Esse amor pela leitura, essa vontade de aprender

e de explorar novos mundos se destacam de tal

forma em minha memória afetiva, que simplesmente

não consigo imaginar uma infância sem livros.

John Wood

Para ser feliz, preciso da minha dose diária

de literatura.

Orhan Pamuk

Para Faraday,

que ama os livros tanto quanto eu

– e amorosamente me ouve e instiga,

em gostoso e profícuo diálogo –,

com amor e gratidão.

Para os jovens que descobriram ou alimentaram

o amor aos livros no clube do livro,

liceu Nilo Peçanha – Niterói-rj, em 1982;

em minhas aulas de português nos anos seguintes;

e especialmente para os alunos de 1987.

Agradeço aos mestres da literatura, que enriquecem a minha vida e contribuem para que eu me torne uma pessoa melhor. Em especial, agradeço àqueles cujas palavras estão neste livro: se tanto bem fizeram a mim, meu desejo é que possam fazer o mesmo em relação a todos que educam crianças e jovens.

Agradeço aos meus ex-alunos que partilharam suas leituras com tanto entusiasmo e que, agora – com a alegria deste nosso reencontro –, tão prontamente escreveram, para este livro, sua visão acerca daquela experiência.

Agradeço aos amigos que acreditam em mim: ao meu marido, Faraday Reis, que há quarenta anos é meu consultor nas leituras da área científica; aos artistas Israel Pedrosa e Jamile Karan, de cuja casa – reino das artes – sempre saio “em estado de graça”; ao Ziraldo, que, vinte anos depois, ainda me propõe: “Vamos fazer de novo o pravaler?”; a Maria do Carmo Sepúlveda, 38 anos de diálogo, desde o primeiro encontro na graduação; a Maria Líbia Cabral de Mello e Edwiges Zaccur, amizades que me oferecem carinho de irmã; ao pessoal da Globo, em especial ao meu editor, André de Oliveira Lima, e ao amigo Luiz Antônio de Souza; a Ângela Gomes Poz, Rosane B. Pereira e Cláudia Maria Ferreira, que insistem em me chamar de mestra.

O clube do livro

Luzia de Maria

O clube do livro

ser leitor – que diferença faz?

Copyright © 2009 by Luzia de Maria Rodrigues Reis

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta edição pode ser utilizada ou reproduzida – em qualquer meio ou forma, seja mecânico ou eletrônico, fotocópia, gravação etc. – nem apropriada ou estocada em sistema de bancos de dados, sem a expressa autorização da editora.

Texto fixado conforme as regras do novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

(Decreto Legislativo nº 54, de 1995)

Preparação: Rachel Kopit Cunha

Revisão: André de Oliveira Lima, Carmen T. S. Costa

Capa: Editora Globo

Imagem de capa: Corbis / Latinstock

Produção para ebook: S2 Books

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Maria, Luzia de,

O clube do livro : ser leitor – que diferença faz? / Luzia de Maria – São Paulo : Globo, 2009

1.390 kb; ePUB

Bibliografia

isbn 978-85-250-5258-2

1. Hábito de leitura 2. Leitura 3. Literatura 4. Literatura – Estudo e ensino 5. Livros e leitura 6. Professores – formação I. Título

09-09832                                                                      CDD-370.71

Índice para catálogo sistemático:

1. Leitura : Promoção : Proposta pedagógica : Professores :

Formação : Educação      370.71

Direitos de edição em língua portuguesa

adquiridos por Editora Globo s.a.

Av. Jaguaré, 1485 – 05346-902 – São Paulo, sp

www.globolivros.com.br

Sumário

Capa

Epígrafes

Dedicatória

Agradecimentos

Folha de Rosto

Créditos

Apresentação

Capítulo 1 - Formar leitores e tornar-se leitor – prioridade em qualquer nível escolar e na vida

1 . 1. O peso da escrita na sociedade moderna e a imperiosa necessidade de ser leitor

1 . 2 . O poder da narrativa e a riqueza da literatura

1 . 3 . O convívio com a escrita e o aprendizado da língua

1. 4 . Leitura como espaço de diálogo e encontro

1. 5 . Colher experiências de vida em páginas lidas

1. 6 . Ler: um ato libertário e transformador

1. 7 . A excelência do texto literário: ser propício a apurar sensibilidade e a edificar valores

1. 8 . Leitura, conexões neurais, construção da inteligência e vitalidade do cérebro

1. 9 . Quem forma o professor-leitor?

Capítulo 2 - Leitura e construção de conhecimento – uma libertária proposta pedagógica

2 .1 . Paixão de ler, no ensino fundamental e médio: o mais benéfico dos contágios

2 .2 . Pelas veredas da leitura, aguçar a curiosidade e promover o gosto pelo conhecimento

2 .3 . A promoção da leitura e a diversidade dos livros: um trabalho coletivo e transdisciplinar

Capítulo 3 - Há mais de vinte anos... – a realização dessa proposta pedagógica e os seus frutos

3 .1 . Um clube do livro, um professor inquieto e o que se ganha por saber ouvir

3 .2 . Um banquete de livros no ensino médio, em 1987, em uma escola pública

3 .3 . Aqueles alunos devoraram dezenas de livros, alguns até setenta títulos

3 .4 . Falar de livros... aperfeiçoar a expressão oral e escrita – conquistar a cidadania

3 .5 . Hoje, profissionais bem-sucedidos, o que eles pensam daquela experiência: depoimentos pessoais

Capítulo 4 - Machado de Assis – a genialidade construída pela leitura

4 .1 . De Joaquim Maria a Machado de Assis

4 .2 . O aprendizado social na livraria de Paula Brito

4 .3 . Machado de Assis, o leitor por excelência

4 .4 . A construção da inteligência e a genialidade

4 .5 . Ler Machado: criar “latifúndios neuronais” na área da linguagem

Bibliografia

Apresentação

Nunca se falou tanto em leitura. Nas últimas décadas, historiadores, teóricos, críticos literários, pesquisadores, escritores, professores de letras ou pedagogia produziram obras esquadrinhando o ato de ler, investigando seus pressupostos na aquisição da leitura, sugando as próprias memórias de leitor, inventariando sua presença em outros séculos em cuidadosas reconstituições históricas etc. O certo é que, nos últimos anos, o assunto vem sendo posto em evidência cada vez com mais intensidade: proliferam nas livrarias publicações que trazem no título os substantivos “leitura”, “livros”, “leitor”, “biblioteca” ou o verbo “ler”. Não há o que duvidar: o assunto está na moda, ganhou visibilidade e compreende-se melhor, hoje, sua enorme importância na formação das pessoas.

Na grande maioria dessas obras emerge, cristalina, a fria objetividade científica. Antes que me interpretem mal, afirmo que durante os últimos trinta anos tais textos – ao lado da cativante leitura dos textos literários – também me alimentaram. Desde aquele primeiro título que aqui chegou e me encantou, Como incentivar o hábito da leitura, de Richard Bamberger, publicado pela Cultrix em convênio com o Instituto Nacional do Livro – mec, em 1977, até as mais recentes aquisições, das editoras e minhas. Esse primeiro livro falava tanto e tão bem daquilo que eu queria ouvir – como contagiar nossos alunos com leitura, por exemplo; afirmava tantas coisas que eu vinha percebendo desde a minha adolescência, quando eu atravessava as noites grudada nos romances, enquanto minhas colegas recitavam oralmente a matéria, e nas provas e redações eu me saía melhor – que me lembro de ter voltado à livraria e comprado três exemplares. Isso em 1977, há 32 anos, portanto. Dois eram para empréstimo: eu queria muito que professores de língua portuguesa, colegas meus, conhecessem e praticassem o incentivo à leitura em suas classes. Não, este pequeno livro não foi o suficiente para a grande virada: quebrar um paradigma é um desafio e tanto... Mas naquele momento me deu enorme prazer, encontrei-me em suas páginas e sou grata a ele. A grande virada está descrita no terceiro capítulo. Mas tanto ela como tudo o mais – a essência do que sou enquanto professor, os ideais que carrego e que sustentam minha concepção de vida – têm a ver com todas essas leituras. Não vou citá-las, mas podem ter a certeza: sou uma espécie de “rata de livrarias” e o tema da leitura foi e é, sempre, minha grande paixão.

Mas a literatura em mim, como um corcel que me arrasta para territórios de insuspeitada beleza, também me forma, me conforma. E me fez desconfiar de que, na sua verdade – intuída pelos grandes mestres, “antenas da raça”, no dizer de Ezra Pound –, poderia estar um caminho novo. Assim, mesmo tomando como alicerce Bakhtin, Vygotsky, Paulo Freire, Frank Smith, Edgar Morin e outros, durante os últimos três anos me dediquei a refletir sobre a leitura do ponto de vista do receptor, do leitor. E não do ponto de vista de qualquer receptor, mas daqueles que me parecem ser os mais excepcionais leitores: os escritores.

Também eles, os escritores, falam de leitura. Se você que me lê está tentado a retrucar que lhes falta “rigor metodológico”, eu, por outro lado, defendo que lhes sobra conhecimento. Não conhecimento colhido em seara alheia, no universo dos estudos pedagógicos, mas o genuíno conhecimento de quem reflete, conclui e dá forma à própria experiência. Não conhecimento como o que Bouvard e Pécuchet adquiriram sobre agricultura, sem ter pisado terra e convivido com a voracidade dos insetos e as sutilezas das variações climáticas. Mas aquele conhecimento do camponês que aprendeu a ler os mistérios do sol e da terra.

Se podemos afirmar que é lendo que se aprende a ler e se podemos afirmar que a leitura, consistente e contínua, de bons e variados textos, é capaz de formar o leitor, é capaz de municiá-lo com elementos que favorecem mais e melhor compreensão, penso que é justamente nos vastos domínios da literatura que pode ser encontrada a chave para a formação do brasileiro-leitor que tanto desejamos ver proliferar em nosso país. Sem falar que, na proposta desenvolvida neste livro, o impacto emocional tão necessário para acionar o interesse estará por certo assegurado. E assim, valendo-me de proverbial clichê, “quem sabe matamos dois coelhos de uma só cajadada”.

Pois, no frequente convívio que tenho com professores e estudantes, percebo que um dos obstáculos para o sujeito começar a ler é justamente ele não saber por onde começar; é a angústia de chegar a uma livraria ou a uma biblioteca e não saber o que escolher. Aqui, trafegando entre escritores geniais e suas obras – Nélida Piñon, Guimarães Rosa, Italo Calvino, Moacyr Scliar, João Ubaldo Ribeiro, Mario Vargas Llosa, Orhan Pamuk, Amos Oz, Khaled Hosseini, Alan Bennett, Dai Sijie, Bernhard Schlink e tantos outros –, escritores que têm frequentado a mídia impressa e televisiva, quem sabe conhecendo retalhos de suas obras, fragmentos de seus discursos, esse leitor neófito possa se entregar ao contágio. Quem sabe, assim, alguns que porventura leiam este livro – e eu me refiro particularmente àqueles que ainda não habitam o mundo da leitura – possam dele sair com desejo de mais leitura. Sempre achei que o bom livro é o que nos empurra para outros. Caminhando por este texto, que se assemelha a um passeio pelos bosques da ficção, lembrando Umberto Eco, onde sabores distintos e tentadores se oferecem, tomar a decisão de ler e definir que livro ler em seguida não será mais problema.

Porque o grande sonho que me move – esse incontrolável impulso que me arranca do travesseiro às quatro da manhã ou que me impede de buscar a cama enquanto a noite avança – é que o leitor saia do meu livro com fome de leitura. E que, com o tempo, ele experimente, também, a carência de sua dose diária de literatura.

Que este livro seja capaz de arrancar algumas pessoas do sedentarismo intelectual (especialmente se entre os que cuidam da educação isso por acaso houver), assim como o golpe certeiro de que falou Kafka, capaz de “derreter o mar congelado” da indiferença que demonstram em relação à leitura. E que os ajude a descobrir o inestimável tesouro que a literatura nos oferece. Também, que este livro conquiste, entre os que amam literatura, um sorriso complacente, pequenina porção que seja, de empatia. E de prazer! E que, mais de cem anos depois, tenhamos hoje o direito de sonhar com um pouco mais do que os cinco leitores de que falou Machado. Porque, como disse Thomas Carlyle (1795-1881) há tanto tempo, e que se mostra tão radicalmente atual, “depois que todos os professores fizeram o melhor por nós, o único lugar possível para adquirir conhecimentos está nos livros. A verdadeira universidade de hoje é uma biblioteca”.

Capítulo 1

FORMAR LEITORES E TORNAR-SE

LEITOR – PRIORIDADE EM QUALQUER

NÍVEL ESCOLAR E NA VIDA

1 . 1. O peso da escrita na sociedade

moderna e a imperiosa necessidade

de ser leitor

Recentemente, nos primeiros meses de 2009, as salas de cinema brasileiras exibiram um filme comovente e de rara beleza, chamado O leitor. Ao mesmo tempo, nos balcões da frente das livrarias, um simpático livro de capa preta, com três belas imagens do casal que estrelou o filme – Kate Winslet e Ralph Fiennes –, atraía os olhos dos apaixonados por leitura. Não preciso dizer que, assídua frequentadora de livrarias, menos cinéfila que leitora, antes de conferir a história nas telas do cinema, numa tarde mergulhei deliciada na narrativa do romance alemão de Bernhard Schlink, que deu origem ao filme.

Traduzido em 39 idiomas, considerado o romance alemão mais aplaudido nacional e internacionalmente desde O perfume – que também no Brasil teve uma carreira de best-seller na segunda metade dos anos 1980 –, detentor de vários prêmios, o livro O leitor,[1] lançado na Alemanha em 1995, conta uma bela história de amor que se passa naquele país, no final da Segunda Guerra Mundial, em meio aos destroços físicos e às questões de consciência. É a descoberta do amor e da literatura por Michael Berg, que aos quinze anos casualmente conhece Hanna, uma misteriosa mulher, vinte anos mais velha, com quem vive um obsessivo caso de amor. Nos encontros amorosos, eles cumprem um estranho ritual: primeiro os dois se banham, em seguida – a pedido dela – ele lê épicos de Homero, discursos de Cícero, a história de Hemingway sobre o velho e sua batalha com o mar, Goethe, Tolstoi e muitos outros, sempre a leitura e a literatura estabelecendo cumplicidade. E só então fazem amor.

Assim como tudo começou, inesperadamente, um dia a mulher desaparece. Ele pensa que nunca mais a verá. Mas, anos depois, eles se encontram: ele, estudante de Direito no final do curso; ela, ocupando o banco dos réus, acusada de ter cometido atrocidades num campo de concentração nazista. Dividido entre as lembranças vívidas da mulher que amou (ou ama?) e a indignação pelos crimes, atormentado pela íntima pergunta – como amar alguém que cometeu a maior atrocidade que o mundo já conheceu? –, ele acompanha todas as sessões do julgamento e descobre, atordoado, o segredo de Hanna: a vergonha que, para ela, tem mais peso que o homicídio, é mais grave que ser responsável pela morte de alguém.

Hanna não sabia ler nem escrever.

Tudo começa a fazer sentido para Michael: ele compreende a reação de Hanna quando, durante o passeio de bicicleta, ele saiu do hotel e deixou um bilhete. A simples suposição, por parte dela, de que a expectativa de Michael era que ela lesse o bilhete e isso ela não tinha como fazer, o simples risco de ver o seu segredo descoberto, tinha sido suficiente para o acesso de fúria. Sua raiva era, na verdade, a defesa de quem se sente ameaçado. Ele compreende que ela tinha sido obrigada a recusar a promoção no emprego, para não ser descoberta. Também tinha sido obrigada a recusar a promoção na Siemens e a tornar-se guarda em um campo de concentração, pelo mesmo motivo. E o seu comportamento, durante o processo, quando se pôs a falar – e consequentemente se pôs a perder –, era também uma equivocada estratégia de defesa.

Por mais que não compreendesse, por mais que não julgasse aceitável a atitude, Michael era obrigado a reconhecer que Hanna tinha sido capaz de confessar a autoria do relatório – peça essencial no julgamento – simplesmente para não ser levada à confrontação com a perícia e ver descoberto, publicamente, o seu segredo. Ele percebe também que Hanna já tinha entrado para a sala do julgamento em desvantagem em relação às outras presas, acusadas em sua companhia, pelos mesmos crimes: as outras conheciam a acusação, Hanna não teve acesso a ela, por não saber ler. E assim, Hanna não podia contar com nenhuma chance para sua defesa; também não pudera se preparar convenientemente.

Michael passa a viver um enorme drama de consciência. Reúne na memória suas lembranças e compreende o fato de Hanna, no passado, para não ter seu segredo descoberto por ele, ter lançado mão de artimanhas, ter simulado uma raiva descontrolada, ter fugido... tudo isso ele podia compreender. Mas o que o assusta é a dimensão da vergonha de Hanna, é pensar que o fato de não saber ler tinha motivado o seu comportamento durante o processo e também no campo de concentração. Isso, para Michael, era insólito demais, incompreensível mesmo: para não ser desmascarada como analfabeta, Hanna teria preferido ser desmascarada como criminosa? Era isso mesmo? Teria ela cometido crimes, para continuar mantendo o seu segredo, simplesmente pela vergonha de ser analfabeta? Como aceitar uma pessoa cometer crimes por medo de ser desmascarada como analfabeta?

Se o filme apresenta, em relação ao livro, a vantagem de mostrar as imagens, em cenas impecáveis e cuidadosas, fotografia e ângulos minuciosamente escolhidos, o livro traz a riqueza de detalhes do imenso conflito que acomete Michael: ele via que Hanna estava correndo para sua própria perdição e ele poderia salvá-la. Mas teria ele esse direito? Salvá-la também significava expor o seu segredo. Hanna foi condenada à prisão perpétua – pena muito superior à das demais acusadas – por ter sido considerada a principal responsável pelo crime. Isto porque, no momento em que um promotor sugeriu que se comparasse a letra do relatório e a sua letra, para não ser descoberto que ela não sabia ler e escrever, por vergonha da condição de analfabeta, ela assume: Hanna disse que não precisavam buscar o perito. Ela confessou ter escrito o relatório.

Michael foi juntando as peças, fragmentos de lembranças do pouco que sabia de Hanna e de sua vida, detalhes de episódios ocorridos na época em que estiveram juntos, e montou o quebra-cabeça. Mas a descoberta do segredo só fez aumentar a sua responsabilidade: ele poderia ir ao juiz principal e contar toda a verdade, ele poderia, sim, fazer alguma coisa. Dizer que ela estava mentindo, que ela era analfabeta e não poderia ter escrito o relatório. Salvá-la era ao mesmo tempo tornar público o que para ela valia tanto: seu segredo.

Com os recursos que a literatura possui – em incontestável vantagem sobre a arte do cinema –, o livro mostra ao leitor, de forma extraordinária, o terrível dilema de Michael: teria ele o direito de procurar o juiz, de barganhar o segredo e a vergonha de Hanna em troca da diminuição da pena, de alguns anos de liberdade? Por outro lado, ele se lembra de que isso ela própria poderia ter feito. E não o fizera. Para ela, foi mais importante a sua imagem, ela decidiu pela prisão. Ela pagou o preço. Portanto, ela não queria isso. Mas seria justo? Não é uma decisão fácil.

A dúvida persiste e o leva a pedir socorro à filosofia, especialidade do pai, autor de livros sobre Kant e Hegel – autores que tinham se ocupado de questões morais –, e, apesar de ser ele uma pessoa fechada, Michael encontra um jeito de consultar sua opinião, cuidando para não expor o próprio envolvimento. Ainda que breve – a narrativa é leve e ágil, o livro se lê em uma tarde e pedaço da noite –, o pai o instruiu sobre liberdade e dignidade, falou do homem como sujeito e não como objeto de decisões alheias: se uma pessoa acha que uma coisa é boa para ela, tratando-se de um adulto, só podemos tentar abrir-lhe os olhos, conversar, mas não decidir por ela; não falar pelas costas o que a própria pessoa se recusou a falar. Não usurpar ao outro o seu lugar de sujeito, não torná-lo objeto de decisões alheias; por uma questão de dignidade, a última palavra é dele.

Como se pode concluir, nem mesmo a sabedoria do pai, filósofo, ofereceu conforto a Michael. De um romance como este, que com tal argúcia põe em discussão um tema de tamanha sutileza – o que significa e qual o peso de ser analfabeto em pleno século xx –, só se poderia esperar um final à altura: a história ainda oferece desdobramentos inesperados e termina de uma forma nada simples, mas de extraordinária inventividade e surpreendente beleza. É uma leitura que nenhum professor deveria perder. Escolhi começar este capítulo refletindo sobre O leitor, porque não conheço nenhuma outra obra, nenhum texto teórico e/ou pedagógico que tenha apontado, com maior impacto e densidade, a força da escrita – logo, a premência de saber ler e de ser leitor, consumidor de materiais impressos, livros, revistas, jornais, internet – na sociedade moderna.

Chamo a atenção para alguns pontos, no texto de Bernhard Schlink, que numa leitura mais apressada podem ter ficado despercebidos. Não foi apenas durante o julgamento que Hanna experimentou o prejuízo de não saber ler: antes, em várias ocasiões de sua vida, o fato de não saber ler tinha deixado marcas: ela tinha sido obrigada a recusar uma promoção na companhia de bondes; tinha sido obrigada a recusar a promoção na Siemens e a se tornar guarda em um pequeno campo de concentração, ligado a Auschwitz; tinha sido a única das cinco acusadas a não tomar conhecimento das acusações, cuja leitura o juiz dispensou, porque um manuscrito do livro da judia que escapara do campo de concentração – que era a principal prova – estivera previamente disponível à leitura de todos os interessados; e, como decorrência da sua estreita visão de mundo, durante o julgamento,“ela não tinha nenhum senso do contexto, das regras segundo as quais se agia, das fórmulas segundo as quais suas declarações e as dos outros eram computadas como culpa e inocência, condenação e absolvição”.[2]

Estes detalhes nos apontam duas questões distintas: Hanna não tinha o domínio do código de comunicação, não sabia decodificar o escrito. Mas também faltava a ela uma vivência leitora, uma prática cultural da leitura, um convívio permanente e contínuo com textos diversificados, capazes de aguçar o seu olhar e facilitar um trânsito seguro nos meandros das relações sociais, capazes de promover seu amadurecimento e libertá-la de uma visão estreita e ingênua. Enfim, uma compreensão de mundo que pudesse ajudá-la a “ler” corretamente o contexto do julgamento, a captar suas regras e fórmulas. Assim, para a sua condenação, tiveram peso duas particularidades: primeiro, o “não saber ler”, o fato de como analfabeta não ter acesso às informações da peça de acusação, e também a vergonha avassaladora que a dominava, obrigando-a a pagar qualquer preço para esconder essa verdade; segundo, as carências decorrentes do fato de “não ser leitora”, as marcas características do analfabeto funcional num mundo permeado pela escrita, numa sociedade cujas normas se constituem e circulam através da escrita.

Apesar da sensibilidade com que Hanna era capaz de se envolver com os textos lidos por Michael, apesar de sua afirmativa recepção à beleza do texto literário, faltavam a ela recursos, informações e conhecimentos que lhe garantissem a plena cidadania, “a maioridade”, para usar o termo escolhido por Bernhard Schlink: “Eu tinha lido tudo o que pude achar sobre o analfabetismo durante todos aqueles anos. Sabia do desamparo diante de atividades cotidianas que exigiam a leitura, para achar um caminho ou um endereço ou para escolher um pedido no restaurante, sabia da angústia com que o analfabeto segue os modelos já dados e a rotina controlada, e da energia que é exigida para ocultar a incapacidade de ler e escrever, desperdício de energia vital. Analfabetismo é menoridade”.[3]

Ler O leitor inevitavelmente nos faz pensar nas muitas Hannas e seus pares masculinos que frequentam as estatísticas da falta de leitura Brasil afora, números que indicam analfabetos absolutos e analfabetos funcionais. Um contingente de 77 milhões de pessoas são não leitores em nosso país! A grande maioria se concentra nas regiões Norte e Nordeste, segundo a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, encomendada pelo instituto Pró-Livro ao Ibope, em 2007. Isso é preocupante e deve constituir matéria de reflexão por parte de todos os que desejam e vislumbram um futuro melhor para o país. Porque mais do que nunca a escrita está presente. Em todos os campos, na preservação dos documentos e da memória coletiva, no trânsito cada vez mais intenso e permanente da informação, no acúmulo, conservação, troca e partilha do conhecimento, na discussão e nas decisões políticas, na criação e na difusão da arte e da cultura, a escrita é o meio privilegiado de intercâmbio.

Para permitir a todos o acesso aos bens culturais que a sociedade moderna oferece e o direito de usufruí-los de forma cidadã, não se trata mais de apenas oferecer às crianças e jovens recursos técnicos para a decodificação do código linguístico, não se trata apenas de “ensinar a ler”. No mundo contemporâneo, o conceito de verdadeira democracia passa pelo decisivo investimento na formação de leitores. Estamos mergulhados num mundo em que as palavras pululam e “por certo, serão mais bem-sucedidas apenas as sociedades que incentivarem e apoiarem uma genuína ‘cultura de leitura’, em especial, o respeito e o amor pelos livros. [...] Alguns povos – a maioria dos africanos, boa parte das Américas do Sul e Central, os habitantes das ilhas do Pacífico, os aborígenes e os esquimós, entre outros – ainda precisam desenvolver essa cultura, segundo a qual o aprendizado por meio da leitura se torna uma necessidade pessoal tão indispensável quanto respirar. [...] Aqueles que não compreendem essa necessidade ignoram as forças contidas no ato de ler... e, desse modo, são incapazes de assegurar seu lugar na competição”.[4]

Por mais que nos desagrade, por mais que arranhe nosso sentimento e orgulho de brasileiros, não podemos nos furtar ao reconhecimento de nossa posição entre os outros povos. E, se não estamos entre aqueles que no passado conseguiram inocular o amor aos livros e ao conhecimento – como as sociedades do Extremo Oriente (chineses, coreanos e japoneses), os indianos e os judeus (além dos muçulmanos na Idade Média), seguidas pelos europeus e, mais tarde, pelos norte-americanos, conforme aponta Steven Roger Fischer – , precisamos ter consciência do muito que ainda deve ser feito. Afinal, a cada três anos o pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), a mais conceituada avaliação do ensino promovida pela ocde (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), vem insistentemente nos lembrando disso. Em 2000, os estudantes brasileiros ficaram em último lugar em leitura, entre os 33 países avaliados. Em 2003, 41 países e novamente o Brasil junto aos piores. O exame é feito a cada três anos e o resultado de 2006 mostra que nossos estudantes ainda estão em situação constrangedora em relação à leitura.

Trata-se de uma corrida em direção a uma meta que não é fixa, uma meta que também se move alargando o abismo que dela nos distancia. É preciso reconhecer que o fluxo de informações e conhecimentos em circulação no mundo é cada vez maior e mais intenso. Basta nos atermos a um exemplo: em 1750, os Estados Unidos contavam com apenas dez periódicos científicos, técnicos e especializados. Em 1800, já publicavam dez vezes esse número. Cinquenta anos mais tarde, dez vezes mais. Mais cinquenta anos e o número novamente se multiplicou por dez. E apenas cinquenta anos depois, em 1950, 100 mil títulos eram postos à disposição dos leitores. Até o ano 2000, esse crescimento quintuplicou, chegando a atingir meio milhão de títulos norte-americanos.

O Japão, por sua vez, cujas conquistas científicas e técnicas conseguem sempre nos surpreender – agora são os robôs acoplados a seres humanos, facilitando a locomoção a quem precisa e aumentando sua capacidade de força muscular –, é um dos principais países na publicação e circulação de jornais. Superado apenas pela Rússia, contava já em 1994 com mais de 71 milhões de cópias diárias, destinadas a uma população de 126 milhões. Cada família japonesa lê, em média, dois jornais por dia. E hoje, sem o custo mensal de uma assinatura, na tela do computador, a um simples toque no mouse, os jornais online – cujo crescimento tem sido exponencial – estão à disposição dos leitores, trazendo o mundo a nossas casas.

Nas grandes cidades, panfletos, letreiros e anúncios põem a escrita diante dos nossos olhos todo o tempo. O cinema e a televisão, que contam com o alicerce da palavra escrita – os noticiários e as novelas tiveram antes uma versão manuscrita ou impressa no computador; os filmes nascem de um roteiro estruturado em forma escrita –, vêm atuando, ambos, cada vez mais, como estímulos para que seja lida também a versão impressa daquilo que se acompanha nas telas. Romances que se tornam filmes chegam às livrarias ao mesmo tempo que aos cinemas; publicações bem cuidadas, em forma de revista, prolongam a vida de programas televisivos como o Fantástico, Globo repórter, novelas e outros. Jornais e periódicos dedicados à discussão específica de assuntos inerentes a determinadas áreas – história, neurociência, artes, psicologia, literatura, astronomia, ecologia, turismo, nutrição, entre outras – proliferam, abarrotando as bancas de revistas e aos poucos fazendo-as parecer pequenas livrarias.

E as livrarias... ah! as grandes e modernas livrarias, nas metrópoles, estas vêm se tornando uma Nova Alexandria,[5] agregando de forma cada vez mais simpática e acolhedora, com cadeiras, poltronas, chás, cafés e guloseimas, os apaixonados pela palavra escrita. Os títulos se organizam em nichos de preferência, buscando atender a todos: títulos científicos, ensaios tentadores, política e seus meandros, dicionários e guias de línguas para viajantes, vidas espetaculares, saúde e estilo de vida, anatomia dos computadores, literatura antiga, ficção moderna, poesia, referências da moda, recordes do esporte, questões do Direito, tudo sobre cinema, aventuras culinárias, viagens ilustradas para loucos por sair da rotina, fotografia, livros para seduzir as crianças. Estas contam com espaços próprios, cadeiras, mesinhas e atendentes dedicadas. Os títulos, as ofertas e possibilidades crescem e se sofisticam a cada dia. As traduções nos aproximam da literatura de povos os mais distantes, nos trazem o cotidiano de pessoas e de realidades com as quais nem sonhávamos há algumas décadas, mostrando que, por maiores que sejam as diferenças culturais, o que permanece é o humano. E a literatura segue nos lembrando que somos habitantes de uma mesma casa, herdeiros de um destino comum, acima e apesar de tudo, para sempre irmãos.

Onipresente no século xxi, a escrita vem diminuindo e apagando as distâncias, nos oferecendo, de forma irremediavelmente sedutora, um profícuo diálogo com as múltiplas vozes da humanidade. E, como a leitura é o meio de nos situarmos neste extraordinário encontro, convidados que somos para o especial banquete, encerro este item deixando ao leitor – assim de forma brincalhona, à moda de um piparote machadiano – as distantes, incrivelmente distantes, e tão atuais palavras de Confúcio: “Não importa quão ocupado seja, encontre tempo para ler, ou entregue-se à ignorância voluntária”.[6]

1 . 2 . O poder da narrativa

e a riqueza da literatura

A menina tem pouco mais de um ano de idade, um ano e meio, para ser mais precisa. Mas quando dorme na casa dos avós, antes de ir para o berço, aloja-se no meio da cama dos dois e pede: “Histólia, vovó!”. Ainda não consegue dominar todos os fonemas, mal dá conta de formular frases completas, mas, quando a história termina antes do final da mamadeira e a avó silencia, sabe tirar o bico da boca, interromper a mamada e pedir categórica: “Mais histólia, vovó!”. E, enquanto a avó recomeça a contar, volta a degustar sua refeição de antes de dormir. Juntos, os dois alimentos: o que aquece o estômago e o que enriquece o imaginário.

Quando comecei a contar histórias para Letícia, a personagem que ocupa o parágrafo acima – minha neta, que em breve completa dois anos de idade –, eu duvidava que ela estivesse entendendo os eventos ocorridos com Chapeuzinho Vermelho, a ameaça e astúcia do lobo, a interferência providencial do Caçador etc. Mas contei uma primeira vez e ela, cujo vocabulário à época era ainda bem pequeno, reagiu com uma única palavra: “Mais!”. Ela ainda não tinha completado um ano de vida, mas já era fã apaixonada dos personagens e aventuras da Turma do Cocoricó. Pouco tempo depois, também a levamos ao teatro para assistir ao musical Os saltimbancos, e sua reação foi tão entusiástica que voltamos no domingo seguinte, só para repetir o deleite. Assim, sou obrigada a reconhecer: as histórias já estavam enraizadas em sua vida. Todos nós, crianças, estudantes, professores, empresários ou donas de casa estamos permanentemente mergulhados num mar de histórias.

Elas compõem e estruturam nosso cotidiano: contamos e ouvimos histórias continuamente. Ao encontrar amigos, ao apresentar nossas ideias e conceitos, ao discutir e defender nossas posições, ao projetar nossas perspectivas de futuro e até mesmo ao buscar um sentido mais pleno para nossas vidas, somos perpassados por fios de histórias. Uma boa parte do que ouvimos e contamos, entre familiares, em animadas reuniões sociais ou no ambiente de trabalho, são episódios encadeados em consequentes desdobramentos, caracterizando o gênero narrativo. Trata-se de um atributo inerente à nossa condição humana: a capacidade de armazenar na memória e lembrar é maior quando os fatos se organizam em histórias e, por isso, até mesmo uma parcela considerável do conhecimento acumulado pela humanidade chega até nós em forma de narração. Para o cientista cognitivo Mark Johnson, “a imaginação narrativa – a forma conhecida como história – é a ferramenta básica do pensamento”.[7]

Lembrando que os poetas, os escritores, como afirmou Ezra Pound, “são as antenas da raça”, são aqueles que primeiro intuem o que a ciência confirma, por que não recorrer ao que belamente nos diz a escritora Nélida Piñon: “Basta abraçar o relato para a arte vir ao meu encontro. Assim, benfazejo seja o seu espírito. E isto porque, se não se conta uma história, como suportar o cotidiano. Como chegar a casa com as mãos vazias, sem a intriga enlear e fortalecer a família. Afinal, o que é uma família se não narra a própria história. [...] Se esta família não menciona os ancestrais com a mesma ênfase com a qual os filhos um dia falarão dos pais. Para tanto, pouco importando que a memória, no futuro, confunda nomes, lugares, apresente um enredo impreciso. Afinal, como viver sem a história lendária que se fundamenta na desordem presente na terra desde a sua fundação. Uma valiosa circunstância que preserva emoção e drama, propicia que a vida nos iguale”.[8]

Conta Eduardo Galeano que, entre os índios do norte da América, “os contadores de história, os cantadores de história, só podem contar enquanto a neve cai. A tradição manda que seja assim. [...]Dizem que quando os contos soam, as plantas não se preocupam em crescer e os pássaros esquecem a comida de seus filhotes”.[9] Esta é uma forma simbólica, bastante inventiva, para falar do poder das palavras e, especialmente, do poder das narrativas. Quem mais se esqueceria das próprias funções, descuidando-se dos afazeres diários, da preparação dos alimentos, da panela queimando no fogão, diante do efeito mágico das histórias?

Pois não foi explorando com admirável astúcia este extraordinário poder que Sherazade conseguiu escapar à morte? A coleção de contos de fadas inicialmente chamada Diversões das noites árabes – que chegou até nós e aqui se popularizou com o sugestivo nome de As mil e uma noites – confirma em sua estrutura a sabedoria do antigo povo árabe acerca da importância da narrativa para o ser humano. Bruno Bettelheim, que se tornou conhecido pelas suas obras, especialmente A psicanálise dos contos de fadas,[10] muito nos ensinou sobre isso e neste estudo examinou o efeito dos contos de Sherazade sobre a mente conturbada do rei. Shariar, o soberano, descobre que sua esposa o traía com seus escravos; fica sabendo que seu irmão, o rei Shazeman, também tinha sido vítima de traição pela mulher e que até um poderoso gênio tinha sido traído, apesar de cuidadosamente ter encarcerado a mulher. Profundamente desiludido, Shariar, o califa, decide que jamais será vítima de traição por mulher alguma: a cada noite esposa uma virgem e na manhã seguinte manda matá-la.

A escritora brasileira Nélida Piñon, que pertence à legião de leitores cujo imaginário foi provido pelos instigantes e inesquecíveis contos da literatura oriental (também me incluo nessa grei), no romance Vozes do deserto[11] conta a seu modo a história. Sherazade – que na narrativa árabe se restringia a um vulto de mulher escondido entre as artimanhas do contar e os riscos de morrer – agora se apresenta como um ser de sonhos e vontade, alguém educado na leitura, que não apenas sabe defender a própria vida, mas carrega a certeza de que “ninguém lhe podia roubar o destino”.[12] Pela palavra de Nélida, Sherazade mais uma vez se esmera nos artifícios da arte de contar, confirmando o extraordinário poder da narrativa e da literatura sobre a mente humana: “Na ânsia de livrar-se da sentença de morte que paira sobre ela, é mister suspender a narrativa ao primeiro clarão. Tendo antes o cuidado de deixar à mostra a espuma difusa da paixão narrativa. Para tanto lançando o anzol que fisgue o coração do califa com a intriga latente do enredo, de modo que a garganta do soberano, em meio à asfixia, sofra da agonia de uma verdade que só lhe será revelada na noite seguinte”.[13]

Governantes ditatoriais, em diversas épocas, mostraram reconhecer o poder da narrativa e, exatamente por isso, o combateram das formas mais covardes. Queimar livros, de modo geral, quase sempre foi a estratégia mais eficaz de impedir a circulação de histórias, ideias e conhecimentos. Movendo-se no espaço da ficção, alguns escritores contaram – e souberam contar com emoção e beleza – relatos comoventes e bastante plausíveis sobre o destino dos livros e das histórias em períodos de repressão política.

Dois livros imediatamente me ocorrem: Ray Douglas Bradbury consagrou-se mundialmente com o romance Fahrenheit 451,[14] lançado em 1953 e filmado em 1966 por François Truffaut. Mas, se o ditador criou uma nova função para os bombeiros – perseguir e queimar livros –, alguém criou a solução e os inconformados a abraçaram: cada um devia ler e guardar na memória uma certa obra. Muitos, juntos, dariam conta de manter viva uma biblioteca. E cada um se fundia a uma obra, sendo dali pra frente A República de Platão, outro As viagens de Gulliver, um terceiro o Eclesiastes etc. “[...] vagabundos por fora, bibliotecas por dentro. Cada homem tinha um livro de que desejava se lembrar e se lembrou. [...] Não somos nada além de capas empoeiradas de livros, sem nenhuma importância. [...] E quando a guerra terminar, algum dia, algum ano, os livros poderão ser escritos novamente, as pessoas serão convocadas, uma a uma, para recitar o que sabem, e os imprimiremos novamente até a próxima Idade das Trevas.”[15] Um belo romance: de um lado, a intolerância que rima com a ignorância; de outro, a trabalhosa porém luminosa estratégia de resistência. Uma bela leitura!

A outra obra que põe em cena bibliotecas incendiadas é A menina que roubava livros[16] de Markus Zusak. Na Alemanha de Hitler, enquanto seus homens se desincumbem da tarefa de fazer arder em grandes fogueiras centenas de títulos, uma menina é atraída para as labaredas, com o intuito exclusivo de burlar a vigilância dos guardas e salvar das chamas algum deles. Liesel, uma garota pobre dos arredores de Munique, é atraída para os livros como mariposas em direção à luz. O cenário é pobre, o tempo é de guerra e quem trabalha em intenso ritmo de sobrecarga é a morte. Mas, apesar disso, encontrou um tempinho para narrar essa história: esse romance frequentou com insistente persistência a lista dos mais vendidos. Afinal, na edição brasileira do livro de Zusak, o recado da quarta capa por certo produziu efeito: “Quando a Morte conta uma história, você deve parar para ler”.[17] (Entre parênteses, lá vai uma ferroada: e você, já leu ou vai ficar de fora?)

Acompanhando até aqui minha argumentação, você poderá retrucar que os ditadores representados nas obras a que me referi, assim como muitos outros – que figuram nos registros históricos –, tinham em mira coibir a circulação do saber, do conhecimento, das ideias e não apenas proibir as narrativas, as histórias. Vamos, então, a mais um exemplo. Mario Vargas Llosa conta, no livro Cartas a um jovem escritor,[18] que a Inquisição espanhola tinha tal desconfiança em relação às histórias, que chegou ao extremo de proibir, durante trezentos anos, a leitura de romances em todas as colônias americanas. Em outro texto, A verdade das mentiras,[19] Llosa conclui, enfático: “Numa sociedade fechada, o poder não se arroga apenas o direito de controlar as ações dos homens – o que fazem e o que dizem: aspira também a governar sua fantasia, seus sonhos e, evidentemente, sua memória”.[20]

As palavras de Vargas Llosa trouxeram-me à lembrança o diálogo travado por Haroun – o garoto que se lança numa prodigiosa aventura a fim de recuperar a fonte da imaginação – e o poderoso e terrível Khattam-Shud, o rei do silêncio, o inimigo das narrativas:

– Mas por que você odeia tanto as histórias? – interrompeu Haroun, perplexo. – As histórias são divertidas...

– O mundo, porém, não é feito para ninguém se Divertir – respondeu Khattam-Shud. – O mundo é para se Controlar.

– Qual mundo? – Haroun se obrigou a perguntar.

– O seu mundo, o meu mundo, todos os mundos – foi a resposta. – Todos eles existem para serem Dominados. E dentro de cada história, dentro de cada Fio do Mar de Histórias, existe um mundo, um mundo de histórias, que eu não consigo dominar. Esta é a razão.[21]

Esse diálogo aparece no livro Haroun e o Mar de Histórias, de Salman Rushdie. Trata-se de uma deliciosa fábula em defesa da liberdade de expressão e do direito de pensar, que pode ser lida por qualquer adolescente. Mas, só para avivar a memória, quem mesmo é Salman Rushdie? É aquele muçulmano, nascido em Bombaim, autor de várias e premiadas obras, que, ao publicar o romance Os versos satânicos, conquistou um dos mais prestigiados prêmios literários na Inglaterra, o Whitbread Prize, e uma sentença de morte – promulgada pelo aiatolá Khomeini – que o obriga a viver hoje em local ignorado e sob proteção policial. Como se pode ver, o próprio escritor Salman Rushdie exemplifica, em sua história de vida, como os déspotas – a pretexto de defender suas radicais e intolerantes posições – tentam controlar a literatura e abolir o direito de se inventar histórias.

Toda a minha argumentação tem como fim a defesa da leitura e ainda que você, meu caro leitor, possa estar com pressa de chegar às conclusões finais, para encerrar essa reflexão sobre o poder da narrativa, tal como o percebem aqueles que visam à dominação dos corpos e das mentes, trago para essa sinfonia de vozes a palavra de Alberto Manguel: “Os regimes populares exigem que esqueçamos, e portanto classificam os livros como luxos supérfluos; os regimes totalitários exigem que não pensemos e, portanto, proíbem, ameaçam e censuram; ambos, de um modo geral, exigem que nos tornemos estúpidos e que aceitemos nossa degradação docilmente, e portanto estimulam o consumo de mingau. Nessas circunstâncias, os leitores não podem deixar de ser subversivos”. [22]

No mundo antigo, como acabamos de ver, em culturas as mais distantes e distintas, testemunhamos a compreensão do valor e do poder das histórias: são os indígenas que estabelecem regras para não deixar ao sabor das narrativas o cotidiano familiar; é o soberano árabe que se deixa enredar por uma hábil contadora de histórias. No mundo moderno, em que a informação é abundante, de acesso fácil e rápido, o que começa a ser percebido como inestimável valor – no setor dos negócios –, por mais incrível que pareça, é justamente essa característica ímpar da narrativa: a perícia de entrelaçar fatos e episódios num todo coerente, criando não só um contexto plausível e crível, mas criando também o impacto emocional. É justamente a emoção que produz a empatia e prende o ouvinte, o leitor, o espectador. É justamente a emoção e não os frios dados de um relatório que detém o maior poder de persuasão e convencimento.

Robert McKee é uma figura conhecida em Hollywood: à sua volta circulam inúmeras pessoas cuja aspiração é escrever um roteiro de cinema capaz de ganhar o apreço dos cineastas e chegar às telas, arrebatar as multidões e conquistar prêmios. Em oficinas de três dias, realizadas nos Estados Unidos e na Europa, nos últimos quinze anos, cerca de 40 mil pessoas desembolsaram us$ 600 para conhecer técnicas e segredos de como se contar de forma sedutora uma bela história. O surpreendente é que, nos últimos tempos, suas oficinas vêm atraindo pessoas que não têm qualquer relação ou interesse na indústria cinematográfica, nem em Hollywood, nem em Bollywood:[23] os novos frequentadores das oficinas de criação de histórias de Robert McKee são executivos, empresários e gente dos vários ramos de negócios.

O mercado começa a se dar conta de que uma parcela considerável de dinheiro é gasta, pelas grandes empresas, com técnicas de persuasão – propaganda, aconselhamento psicológico, consultoria e outros – e, se as empresas se derem conta de suas próprias histórias, e forem capazes de reuni-las e elencar suas metas a partir da organização desses dados, o sucesso será bem maior. O mais claro exemplo dessa linha de pensamento é o que se chama hoje organizational storytelling (narração de histórias organizacionais). Um dos fundadores do movimento é Steve Denning, australiano, executivo que levou o Banco Mundial a se tornar líder em gerenciamento do conhecimento e um dos primeiros a usar as histórias como meio de disseminar a experiência acumulada pela empresa. “Contar histórias não substitui o pensamento analítico”, ele explica. “Mas o complementa, ajudando a visualizar perspectivas e mundos novos... A análise abstrata é mais facilmente compreendida quando observada através das lentes de uma história.”[24]

São muitos os profissionais ligados à literatura que hoje dão consultoria a grandes empresas, ajudando-as a discutir questões como liderança ou formular estratégias na área de recursos humanos, por exemplo, a partir da leitura e análise de obras literárias cuidadosamente escolhidas. O que há algumas décadas pareceria absurdo – histórias para homens de negócios, empresários, executivos –, nos dias atuais ganha peso e vem se integrando com notável sucesso ao cotidiano das grandes organizações. Testemunhos importantes apontando esta nova concepção não faltam. Alan Kay, executivo da Hewlett-Packard – a hp, que fabrica nossas impressoras – e cofundador da Xerox Parc, assim se manifesta: “Se formos além da superfície numa típica reunião de Conselho de uma empresa, veremos que não passamos de homens das cavernas com pastas de executivo ansiosos por ouvir as histórias de alguém com algo inteligente a dizer”.[25] E a escritora norte-americana Úrsula K. Le Guin afirma: “As histórias – de Runplestiltskin a Guerra e paz[26] – são uma das ferramentas básicas criadas pela mente humana para facilitar o entendimento. Já tivemos grandes sociedades que nunca usaram a roda, mas nunca existiu uma sociedade que não contasse histórias”.[27]

Reuni argumentos colhidos na sabedoria dos antigos, na argúcia dos ditadores e na perspicácia dos empresários para apresentar o inquestionável poder de envolvimento das histórias sobre o funcionamento de nosso cérebro. Por que tudo isso? Por que tratar dessas questões em um livro sobre formação de leitores? Por que, se as histórias e narrativas sempre estiveram presentes nas mais distintas sociedades, se elas têm se mostrado eficazes até mesmo no mundo dos negócios, por que a escola utiliza tão pouco esse poder? Por que será que os estudantes têm um índice maior de leitura durante as séries iniciais, do 1º ao 5º ano, diminuem o ritmo de leitura no período que vai do 6º ao 9º e chegam ao ensino médio praticamente afastados da leitura? Quem acompanha as discussões sobre leitura ou observa os resultados das pesquisas no país, ou simplesmente conhece a realidade da maior parte das escolas brasileiras, sabe que é real o que estou afirmando. Pelo que tenho observado, desconfio que a justificativa para essa queda no interesse dos estudantes pela leitura tem a ver exatamente com as histórias e narrativas, com a sua presença e a sua ausência.

No ensino fundamental e médio das escolas brasileiras, a leitura e a formação de leitores – componentes indispensáveis da educação contemporânea – ainda é um processo em construção. E, como tal, bastante heterogêneo. Nas maiores cidades acontecem hoje Bienais, Salões, Feiras do Livro e outros eventos, cujo principal objetivo é aproximar os livros e seus autores dos leitores – entre estes, evidentemente, estão professores e estudantes. É inquestionável que tais encontros têm tido êxito e contribuído para aumentar o índice de leitura e promover ações e projetos de formação de leitores, nas escolas. Tais eventos, porém, restringem-se às grandes cidades e não podemos nos esquecer de que, na imensa maioria dos municípios brasileiros, tais eventos não chegam e muitos professores e estudantes não contam nem mesmo com boas livrarias e/ou bibliotecas. A internet e as livrarias virtuais podem ser a grande solução para esta carência. Mas, considerando as regiões e municípios menos favorecidos, por ora só podemos desejar que, num futuro próximo, professores e estudantes possam delas se beneficiar.

Assim, vivemos um tempo em que, mais que em qualquer outro, a importância e a necessidade da leitura estão presentes: nunca se publicaram tantas obras sobre leitura, nunca tivemos tantas campanhas, projetos, congressos e seminários voltados para o fomento da leitura. Nunca as pessoas, individualmente falando, estiveram tão pressionadas a conquistar o domínio da leitura – a habilidade de saber ler – e também o seu lugar no mundo letrado. O mercado de trabalho é um dos que respondem por essa pressão. Mas, paradoxalmente, embora muita gente tenha pensado e muitos talvez ainda pensem que as novas tecnologias afastaram as pessoas da leitura, outro instrumento dessa pressão é justamente o computador. Diferentemente da televisão e do vídeo, que são perfeitamente compatíveis com o analfabetismo, o computador, e a rica possibilidade de interação que ele oferece, reabilitou radicalmente a importância da escrita. Nunca se leu tanto como no presente.

Mas, ao mesmo tempo, nunca se discutiu tanto a pouca leitura da literatura. Onde estão os contos e narrativas que povoaram a infância da grande maioria que hoje frequenta as livrarias e namora apaixonadamente os livros? Onde estão os livros que crianças e jovens possam ler com verdadeiro encantamento, narrativas capazes de lhes fazer nascer o desejo de ler outro livro igual? Ou de ler outro livro do mesmo autor? E por que tais livros não estão circulando nas salas de aula, em todos os níveis de ensino e não apenas nas séries iniciais? (Isto considerando que estejam, e nas boas escolas de fato estão, nas séries iniciais. É claro que em algumas estão também no ensino médio.)

Abri este item falando do encantamento de uma criança de menos de dois anos com as histórias. E sei que a literatura infantil tem poder suficiente para encher de brilho os olhos de crianças de qualquer idade, mesmo as que ainda nem sabem decodificar a escrita, desde que um bom leitor leia para elas. Mas a literatura – não somente a brasileira e nem somente as obras clássicas – também tem poder para conquistar os jovens estudantes do ensino médio. Gostaria de afirmar, e veementemente defender, que a literatura – a despeito de tudo o mais que possa nos oferecer – é uma experiência de prazer. E o contato do leitor com a leitura – em qualquer ponto do percurso – precisa ser um encontro prazeroso.

Três ou quatro parágrafos atrás, eu me perguntava por que o índice de leitura dos estudantes cai ao chegarem às séries mais adiantadas da formação geral. E lancei minha desconfiança de que isso tem a ver com a presença ou a ausência das narrativas nos vários ciclos escolares. Que os jovens continuam lendo e gostando de ler – contrariamente ao que afirmam alguns professores – pode ser confirmado pelo extraordinário sucesso da série Harry Potter. Acho formidável ver crianças do 4º ano escolar (antiga 3ª série) sobraçando os grossos volumes, perdendo definitivamente o constrangimento, o medo, diante de uma grossa lombada e orgulhosamente mostrando o número de páginas que já deram conta de ler. Por outro lado – em palestras para professores –, inevitavelmente alguém pede minha opinião sobre tal leitura, por certo esperando que eu responda que se deve oferecer “algo melhor” para crianças e jovens. Ledo engano: pertenço à estirpe dos que, como C. S. Lewis – o irlandês que escreveu a famosa série As crônicas de Nárnia, que arrebataram definitivamente minha filha mais nova para o espaço mágico da literatura, aos dez anos de idade –, repito, pertenço à estirpe dos que acreditam que “a maneira verdadeira de apurar o gosto das pessoas não é denegrir seus atuais favoritos, mas ensiná-las a apreciar algo melhor”.[28]

A educação do gosto se faz por encontros, aos poucos, paulatinamente. E, se no início o jovem se apaixona pela história e pelos personagens, se chega à última página tendo a curiosidade como dínamo e os lances do enredo a acioná-lo, quando acontecer o contato com as grandes obras da literatura, este jovem já terá um referencial para comparação. E, se defendo, com veemência, que o prazer da leitura é ingrediente básico, fundamental, indispensável na formação de leitores, não acho justo esperar que estudantes com pouca ou nenhuma leitura de obras literárias, às vezes nenhuma leitura de livro algum, comecem a ler pelas obras-primas.

Em 1990, num texto intitulado “No 2º grau, conhecer... e amar a literatura”,[29] eu fiz a defesa de uma leitura que mirasse a formação de leitores – e priorizasse, portanto, o envolvimento prazeroso do estudante, e não o estudo de estilos de época, de aspectos literários ou linguísticos. Uma leitura-degustação e não uma leitura-investigação. Prazer do texto e não o texto como pretexto. Um mergulho na literatura e não uma história da literatura, e não estudo das suas características e particularidades. Continuo fiel ao que eu pensava naquele momento. Ali o que me guiava era tão somente o meu assíduo e apaixonado convívio com a leitura, eram os providenciais “encontros literários” que desde a infância e adolescência a vida me proporcionara. Era a minha história de leitor. Por isso, há alguns meses me senti “de alma lavada”, como se diz, ao ler de uma só tacada o sucinto livro de Todorov, uma espécie de mea culpa, cujo título – A literatura em perigo[30] – já anuncia uma denúncia. Todorov foi um dos principais teóricos e praticantes dos estudos formalistas/estruturalistas nos anos 1960, que, no afã de estabelecer precisas e abrangentes análises literárias, esmiuçando os textos, privilegiaram a tal ponto a forma que acabaram afastando os estudantes universitários das obras literárias. Nesse livro, ele reavalia sua postura e lamenta ter contribuído para isso.

E quem são aqueles estudantes? Certamente boa parte deles são os que, nas últimas décadas, vêm ministrando as aulas de língua e literatura, como professores no ensino médio. Mas talvez nem seja muito justo chamar de “afastamento” o que aconteceu ali. Porque eu fui dessa época, tenho amigos que foram alunos dessa época e vejo que esse afastamento se deu, verdadeiramente, em relação àqueles que chegaram à universidade para cursar letras sem nenhuma bagagem de leitura literária, sem nenhum amor à literatura. Como poderá compreender o arrebatamento que uma narrativa pode provocar em uma criança ou jovem – independentemente de julgamento do valor literário –, como poderá compreender o peso que isso tem na formação ou não de leitores, alguém que nunca experimentou tal vivência? Ingenuamente, na melhor das boas intenções, muitos daqueles antigos alunos, hoje professores, repetem no ensino médio o que receberam nas aulas de literatura do curso de letras. Em lugar do contato direto e saboroso com a literatura, em lugar de narrativas arrebatadoras, capazes de fisgar o leitor para sempre, entram os estudos literários, a história da literatura, a obra escolhida para exemplificar o estilo de uma época, dados para serem memorizados e devolvidos nas provas, análises de aspectos linguísticos e outros. Fica faltando exatamente aquele impacto emocional que uma bela narrativa produz. E é este impacto emocional – casamento perfeito entre texto e receptor, experimentado no primeiro ano de vida, na adolescência ou aos setenta anos – que transforma alguém em leitor.

Falarei, ainda, nos capítulos seguintes, dos livros e da leitura no ensino médio. Por ora, para encerrar este item, recorro às palavras de Todorov, que, com muito mais autoridade que eu, alerta sobre o uso que a escola faz mesmo daquelas obras aprovadas pelo cânone e que ela considera merecedoras de leitura: “É preciso também que nos questionemos sobre a finalidade última das obras que julgamos dignas de serem estudadas. Em regra geral, o leitor não profissional, tanto hoje quanto ontem, lê essas obras não para melhor dominar um método de ensino, tampouco para retirar informações sobre as sociedades a partir das quais foram criadas, mas para nelas encontrar um sentido que lhe permita compreender melhor o homem e o mundo, para nelas descobrir uma beleza que enriqueça sua existência; ao fazê-lo, ele compreende melhor a si mesmo. O conhecimento da literatura não é um fim em si, mas uma das vias régias que conduzem à realização pessoal de cada um. O caminho tomado atualmente pelo ensino literário, que dá as costas a esse horizonte (‘nesta semana estudamos metonímia, semana que vem passaremos à personificação’), arrisca-se a nos conduzir a um impasse – sem falar que dificilmente poderá ter como consequência o amor pela literatura”.[31]

1.3. O convívio com a escrita

e o aprendizado da língua

Contar e ouvir histórias, enquanto cai a areia da ampulheta marcando o tempo de nossas vidas. Eis a nossa sina. Contemos, pois... Final dos anos 1960, uma sala cheia de jovens, a grande maioria na virada dos dezessete para os dezoito anos, absortos diante de límpidas folhas de papel, enquanto a angústia do “branco” inundava suas cabeças, gerando e propagando por toda a sala um silêncio constrangedor. A cena mostra uma prova de vestibular para o curso de letras. Momento da redação. Quarenta linhas é o que se pede a respeito da afirmação de Rui Barbosa: “A regra da igualdade não é senão quinhoar desigualmente os desiguais, na medida em que se desigualam”. Como descreveu depois Maria Regina, uma de minhas colegas – a que se tornou minha maior amiga, posteriormente, durante o curso –, somente uma “figurinha metida a besta”, “antipática que só”, debruçara-se sobre o papel e escrevia freneticamente, concentrada, pouco se dando conta do mal-estar que se instalava entre os demais participantes. Duas professoras, que tomavam conta da prova, percebiam o impasse. Até que alguém, mais afoito, pergunta: “Não dá para dizer o que é quinhoar?”. Os demais dão força, pressionam. As duas professoras trocam opinião e decidem: que venha o “pai dos burros”; chamam alguém e pedem que busque um dicionário. Mas a biblioteca estava fechada, o responsável pela chave não foi encontrado. A “figurinha antipática” – percebendo que estava evidente que ela sabia e todos testemunhavam que ela sabia – levanta os olhos do papel e, olhando uma das professoras, simplesmente pergunta: “A senhora quer que eu diga, posso dizer?”. A professora, ansiosa por sair daquele embaraço, responde: “Pode dizer, sim, por favor”. E, para alívio de todos, veio a resposta que deve ter facilitado a vida de muitos daqueles vestibulandos: “Quinhoar é repartir, partilhar, premiar, recompensar, distribuir alguma coisa entre outras pessoas...”.

Faturei os quarenta pontos destinados à redação – como se pode supor. A “figurinha antipática” era esta que agora, tantos anos depois, enquanto o dia amanhece, conta essa história; alguém que nunca experimentou o famoso “branco” diante de uma prova de redação. E, por favor, não me venham dizer que é dom! Naquela ocasião, diante daquele tema, vinham-me à lembrança passagens de muitos romances: em um deles, o rei “quinhoava” o súdito que lhe prestara inestimáveis serviços, resolvendo tais e tais questões; em outro, o soberano “quinhoava” o destemido guerreiro, ao voltar das batalhas; num terceiro romance, o mandachuva “quinhoava” generosamente o filho bastardo, sem saber da escusa paternidade; e, por fim, algumas obras românticas em que, depois de incontáveis peripécias, o casal de apaixonados, enfim, conquista seu “quinhão” de felicidade. Afinal, atravessar noites inteiras debruçada sobre romances era minha estratégia para ampliar os limites do meu mundo. Não é que tinha servido também para ampliar o léxico! E mais, posso garantir que a “figurinha metida a besta” nunca, jamais, em tempo algum, tinha recorrido ao dicionário para verificar o significado de “quinhoar”. Os tantos e tantos textos lidos, os diversos contextos nos quais a palavra tinha desfilado, não apenas me entregaram seu significado como o gravaram para sempre no domínio de meu vocabulário ativo; em meu dicionário interno, pessoal, eu poderia dizer. O “ser leitora” fora providencial naquela ocasião. Fez diferença. Nada mais.

Contei essa história antiga para dizer que ali, de forma bem marcante, antes mesmo de me tornar professora, tinha ficado evidente, para mim, que a leitura é a mais extraordinária forma de se ampliar o vocabulário. Além de ser a mais gratificante e prazerosa. Eu lia porque era bom, era gostoso, não porque quisesse conhecer palavras. Era por querer conhecer gente. E aí me lembro do que diz o experiente Harold Bloom: “Lemos, intensamente, por várias razões, a maioria das quais conhecidas: porque, na vida real, não temos condições de ‘conhecer’ tantas pessoas, com tanta intimidade; porque precisamos nos conhecer melhor; porque necessitamos de conhecimento, não apenas de terceiros e de nós mesmos, mas das coisas da vida”.[32] E pensar que recentemente – numa visita a uma escola, para conversa com alunos que estavam lendo um de meus livros – ouvi casualmente uma avó reclamar da adoção de um livro de histórias para sua neta (não, não houve saia justa, por sorte não era o meu livro), dizendo: “Um livro assim, de histórias, ensina o quê?”. Como a conversa não era comigo, não interferi. Mas fiquei lamentando testemunhar os escassos e frágeis argumentos da professora, em resposta à avó.

E o que poderia ser dito a ela? Até o final deste item, espero elencar argumentos razoáveis para que os meus leitores possam confrontá-los com suas histórias de vida, vasculhar a memória pessoal e reunir lembranças de sua ligação com as palavras, desde sempre, para construir suas próprias respostas. Porque são elas – as palavras – nosso capital mais precioso para o imprescindível trânsito na teia das relações humanas, no contato e no diálogo com os outros. As palavras e a perícia com que podemos ser capazes de selecioná-las e fazê-las aflorar com precisão nos momentos certos, de forma instantânea – seja diante do interlocutor que nos ouve, do papel em branco ou da tela do computador a nos desafiar –, constituem uma verdadeira preciosidade. Uma preciosidade que a leitura, mais que os contatos sociais e a conversa direta, nos oferecem. O bom em tudo isso é saber que o nosso cérebro é especialmente dinâmico, como nos ensina a neurociência, e “funciona como uma biblioteca onde sempre cabem mais livros”. E que, “quanto mais informações são ali armazenadas, mais ágil o cérebro se torna para localizar o estoque antigo”.[33] Não é formidável?

Acompanho minha neta conquistar palavras, nos surpreender diante de vocábulos inusitados e me ponho a estabelecer correlações. Cada palavra nova que entra em nosso dicionário interno é como uma pessoa que passamos a conhecer, um vizinho com quem travamos amizade. O sujeito se muda para a casa ao lado, passamos e vemos a cara estranha se destacando na paisagem conhecida, mas, por timidez, nada falamos. Ao primeiro contato com a palavra desconhecida, percebemos o significado pelo contexto, ou não, mas pegamos o sentido geral e fingimos que nem percebemos a cara nova no pedaço. Dia seguinte, de novo cruzamos com o vizinho. Damos um “bom dia!”. E ele, simpaticamente, responde. Num segundo texto, de novo nos deparamos com aquela mesma palavra que encontramos antes. E, numa terceira leitura, de novo ela se faz presente. Já não a consideramos tão esquisita, sua sonoridade cai melhor. Ela já vai se firmando em nossa memória. Terceiro encontro com o vizinho. Não sabemos dizer ao certo se ele ou nós, mas alguém puxa conversa e depois mais uma vez, e outra, e outra, até que um dia o convidamos para um café, preparamos uma bonita mesa, partilhamos pão e livros, e a amizade vai se firmando. Assim também a palavra: encontramos uma vez, duas vezes, três vezes, muitas vezes, e um dia a conquista se estabelece. Ela, a palavra que durante um tempo dormia tranquila entre outras de nosso vocabulário passivo, um belo dia, sem aviso ou previsão, acorda e se mete em nossa conversa, se aninha em nosso texto, saltando resoluta para o imenso batalhão de palavras de nosso vocabulário ativo.

Os livros de comunicação ensinam: todos nós temos dois tipos de vocabulário, o passivo e o ativo. A legião de palavras que fazem parte de nosso vocabulário passivo são aquelas com as quais ainda não travamos suficiente intimidade para usá-las em nosso discurso, em nossa fala ou em nossa escrita. Quando casualmente encontramos uma delas em algum texto, não nos atrapalhamos, sabemos o seu significado, mas uma espécie de pudor – cerimônia ou desconforto causado pela pouca intimidade, falta de segurança pelo pouco conhecimento – nos impede de falar ou de escrever aquela palavra. Ela só figura, ainda, em nosso vocabulário passivo. Nós a conhecemos, mas não a usamos. A conquista está em processo, mas não se concluiu. Aquela palavra não é bem nossa. O formidável é que a plena conquista se dá sem que tomemos consciência dela. Um dia, sem prévia decisão ou planejamento, o que era vocabulário passivo se torna vocabulário ativo, incorporando-se definitivamente em nossa bagagem linguística.

A frase “este ano minha opissão é medicina” – escrita exatamente dessa forma, por um vestibulando – certamente desperta grande estranhamento nos professores que fazem a correção das redações. A língua escrita é visual e, embora foneticamente não haja diferença – o som do que está escrito equivale à palavra “opção” –, essa grafia fere a norma. Afinal, a escrita é regida por convenções. Agora mesmo estamos assistindo a um acordo que unifica a grafia de muitas palavras nos oito países de língua portuguesa, visando facilitar o intercâmbio cultural e científico entre eles. Quanto ao jovem que chega ao vestibular sem saber escrever “opção”, o absurdo se instaura pelo fato de alguém, aspirando a uma vaga no curso de medicina, ter tão pouca familiaridade com a língua escrita, ter tão ínfima leitura. “Opção” é uma palavra tão comum, tão possível de ser encontrada com frequência por qualquer pessoa leitora, que o assustador é a absoluta falta de leitura. Não é aceitável que alguém chegue ao final do ensino médio com tamanha precariedade linguística.

Um vocabulário rico é, sim, prioridade no estudo da língua e a escola deve se preocupar em oferecer aos alunos condições para que de fato o conquistem. Mas me sinto obrigada a lembrar: tais condições estão nas páginas de bons livros e não em rotineiros exercícios de ortografia. Estes, além de pouco estimulantes, maçantes e enfadonhos, me parecem hoje em total desacordo com a realidade dessa turminha que interage, entusiástica e cheia de intimidade, com as novas tecnologias. Para se construir um vocabulário rico, travar intimidade com as palavras e saber escrevê-las corretamente, e para extrair do computador o que ele tem de melhor a oferecer, só existe um caminho plausível e de sucesso: leitura. De preferência, que seja assegurado o direito a todas as crianças de se tornarem leitoras muito antes de “aprender a ler”.

Muita gente se surpreende – em palestras minhas – quando afirmo, dando ênfase à palavra “contar”, que não se devem contar histórias para as crianças. E completo: o ideal é ler as histórias, priorizar a forma escrita, contar usando as palavras tal como selecionadas e dispostas no texto escrito, ainda que se decore o texto, que se dramatize, que se teatralize. Quem defende isso, numa pesquisa amplamente registrada no livro Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola, é Lúcia Lins Browne Rego.[34] Ela argumenta que, se fazemos a leitura da história, se usamos o texto escrito, estamos proporcionando – mesmo às crianças que ainda não sabem ler – uma convivência com as particularidades da escrita, o que seguramente favorece uma apreensão mais rápida de sua estrutura, de sua sintaxe. Afinal, parece óbvio: se aprendemos a falar no convívio com a língua falada – aprendemos português porque em nosso círculo familiar se falava português –, assim também, para escrever com propriedade e clareza, é certo que precisamos conviver – e muito! – com a forma escrita, com textos dos mais variados gêneros. Ora, uma criança que começa a ter essa vivência, antes mesmo do aprendizado do código, é claro que sai ganhando: a apreensão de aspectos da sintaxe da língua vai acontecer.

Ela ressalta a diferença que há entre uma história contada e uma história lida. E eu quero ir ainda um pouco além: quando o adulto conta uma história para a criança, quase que inconscientemente ele faz uma seleção de palavras que julga estar ao alcance da compreensão da criança, o que significa uma limitação. Quase sempre busca estruturas da língua oral, acreditando que só assim alcançará o entendimento da criança. O que muitas vezes é um equívoco. Aos três anos de idade, Júlia – que adora contar histórias (porque sempre as ouviu lidas pela mãe) – estava me contando uma história e, de repente, no momento em que surgia um monstro, na narrativa, ela aumentava a voz, enquanto me agarrava o joelho, dizendo: “O monstro mordeu o joelho... que dirás tu? Que dirás tu?”. E, me agarrando o braço: “O monstro mordeu o braço... que dirás tu? Que dirás tu?”. Eu não consegui compreender de imediato aquele final “Que dirás tu?” na boca de uma criança de tão pouca idade e, diante da insólita cena, ao mesmo tempo que perguntava à mãe dela o que ela estava dizendo, comecei a rir. E – enquanto a mãe me explicava que aquela frase estava numa história meio antiga, que ela havia lido alguns dias antes para Júlia, e que a menina tinha adorado o “Que dirás tu?” e agora o introduzia em toda história que contava (bem entendido: que inventava) –, enquanto isso, Júlia me dava uma bronca: “Tia Luzia... estou falando que o monstro agarrou a perna e você ri! Você tem que fazer cara de susto, de medo, de pavor...”.

Esta cena nos mostra a diferença entre o nível de experiência de uma criança que ouve histórias lidas. Ela nos mostra como nos equivocamos, muitas vezes, ao subestimar a capacidade de compreensão das crianças. A menina, nos seus três anos, não apenas compreendeu a indagação “Que dirás tu?” como sentiu o estranhamento, se surpreendendo com um registro diferente da linguagem que ela ouve e fala (ela é de Natividade, noroeste do estado do Rio, região onde o “tu” é praticamente ausente da linguagem oral). E imediatamente transformou a expressão estranha num motivo de brincadeira, incorporou-a ao seu vocabulário ativo de imediato, sendo capaz de usá-la de forma absolutamente correta. E ainda cobrou de mim uma postura adequada de participante do jogo narrativo: “Você tem que fazer cara de susto, de medo, de pavor...”.

Tratando-se da aquisição de conhecimentos sobre a escrita, podemos afirmar que a leitura das histórias, além de enriquecer extraordinariamente o vocabulário, também proporciona à criança uma outra descoberta: a de que os textos da linguagem escrita têm uma estrutura diferente da da linguagem falada e que – no caso dos textos literários – a história escrita tem uma qualidade estética que a criança, mesmo sem ter o domínio do código, mesmo sem estar ainda alfabetizada, já é capaz de perceber. Sartre nos dá um belo testemunho, ao descrever sua sensação quando ouviu a primeira história lida: “O conto estava em trajes domingueiros: o lenhador, a mulher do lenhador, a sua filha, a fada, todos estes personagens, nossas criaturas conhecidas, adquiriram majestade; seus trajes foram magnificamente descritos, as palavras deixavam suas marcas nos objetos, transformando ações em rituais e eventos em cerimônias”.[35]

Outro episódio me confirmou definitivamente a tese de Lúcia Lins Rego. Num domingo, estando eu em Natividade, quando me preparava para tirar uma soneca após o almoço, Júlia – que na época tinha pouco mais de três anos – chegou. Eu, sua grande amiga, deveria desistir do sono e lhe dar atenção. Mas, espertamente, sugeri: “Olha, estou quase dormindo... que tal a gente hoje inverter e você me contar uma história pra eu dormir?”. A menina olhou imediatamente o quarto em todas as direções e desceu rápida da cama, depois que avistou um livro de literatura infantil. Pegou o livro e voltou. Querido leitor, essa foi a primeira lição do dia: ela não sabia ler, mas, mesmo assim, para contar a sua história, buscou um livro como suporte. Tratava-se de No baú da memória, revirando a história,[36] de minha autoria, em sua primeira edição e não na atual. A narrativa conta a história de Samille, uma menina-leitora que entra no conto da Branca de Neve e reinventa o enredo, troca a maçã envenenada por uma maçã comum e deixa louca a princesa, perdida lá na floresta, enfurnada na cabana dos anões, desesperada por ver que não haverá envenenamento e assim não haverá sono, não haverá príncipe, nem beijo e, desse jeito, como vai terminar a história, com quem ela vai casar e outras questõezinhas miúdas.

Júlia, por sua vez, pegou o livro, foi virando as páginas e criando outra narrativa. Mas o interessante é que, quando chegou numa página em que – na ilustração de Guto Lins daquela edição – os anõezinhos carregam pratos com comidas, embora não exista no texto essa passagem, na sua história uma festa estava sendo preparada na floresta, e ela assim contou:

E o primeiro anãozinho disse:

– Eu vou levar um bolo.

E o segundo anãozinho disse:

– Eu vou levar pudim.

E o terceiro anãozinho disse:

– Eu vou levar sorvete.

Ao ouvir aquilo, meu sono simplesmente acabou. Era fantástico! A menina estava inventando uma história e inserindo na sua fala o discurso direto. Repito: no livro não há essa passagem; logo, ela não memorizou essa estrutura da língua (as falas dos anõezinhos) dali, daquele texto. Qualquer pessoa, quando conta uma história, transforma uma passagem assim escrita em discurso indireto. Se ela existisse em alguma história, ao contar só de lembrança, a pessoa assim contaria: “O primeiro anãozinho disse que ia levar um bolo; o segundo anãozinho disse que ia levar pudim; e o terceiro anãozinho disse que ia levar sorvete”. A formulação de Júlia, com o discurso direto dos anões, com esta forma, não existe em nenhuma história que a mãe pudesse ter lido para ela. Júlia apreendeu a estrutura do discurso direto – facilmente encontrável em outras histórias infantis que vinham sendo lidas pela mãe. Uma menina com pouco mais de três anos estava pensando na língua escrita, o que geralmente ocorre após uma considerável imersão na leitura. O que aconteceu ali confirma: uma criança que ainda não sabe ler pode construir conhecimentos essenciais sobre a língua escrita. É real e possível: uma criança que ouve histórias lidas, histórias cuja estrutura sintática seja a da escrita – ainda que em textos decorados por alguém –, é capaz de se familiarizar com formas que são quase exclusivas da escrita e de apropriar-se delas, incorporando-as ao seu discurso. A pouca idade não impede essa compreensão, a criança ouve, compreende e incorpora à sua linguagem, usa corretamente. Pela entonação com que Júlia ia contando, eu era capaz de quase enxergar os dois pontos, o travessão etc. Dispensável dizer que uma criança que ouve histórias lidas, ao aprender a ler, terá facilidade em reconhecer a função da pontuação e adequar a entonação da leitura aos sinais que vai encontrando pelo caminho.

Durante alguns anos, contei essa história em palestras e concluía: no dia em que a Júlia aprender a ler e a escrever, certamente ela vai compreender e dominar com muita facilidade o uso do travessão, a alternância de fala dos personagens, na narrativa, assim como a função dos dois pontos etc. Lembro mais uma vez que a mãe de Júlia sempre cultivou o hábito de contar/lendo histórias para ela, desde o primeiro ano de vida. E não me surpreendi quando a Júlia, no início do ano letivo em que cursava a 2ª série, atendendo à proposta da professora – redação de um texto livre –, apresentou o seguinte texto, sem qualquer falha no uso da pontuação ou dos travessões:

HORA DE ACORDAR

Todo dia de manhã meus pais saem para trabalhar,

por isso é a minha tia que vem me acordar. Ela me

chama e eu fico com uma preguiça danada:

– Acorda, Júlia, acorda.

– Tia, eu estou morrendo de sono.

– Acorda, acampamento!!! [37]

– Acampamento está com sono.

– Abre este olho, Júlia.

– Meu olho está colado.

– Vou fazer cosquinha em você.

– Pode fazer, mas eu vou dormir.

– Júlia, já viu que horas são?

– Como é que eu vou ver, se meu olho está fechado?

– Júlia, olha o desenho, olha.

– Cadê, cadê, cadê?

O desenho estava muito legal mesmo e eu resolvi

acordar.

Júlia Lopes Tupini

Penso que esses exemplos nos dão a dimensão do que os pais podem fazer por seus filhos, para que eles cheguem à escola com algum conhecimento da escrita. E à classe de alfabetização, com o processo de decodificação do código já quase plenamente construído. Júlia, que chegou aos dez anos e ao 6º ano escolar com uma biblioteca de literatura infantil composta por mais de setecentos títulos – toda lida e relida, totalmente conhecida –, me parece confirmação evidente da diferença que a leitura faz. Mas considero que tudo que a mãe de Júlia tem feito ao ler histórias para a menina, e, a cada história lida, ir ampliando seu universo de referências, acrescentando detalhes, explicações, consulta a outros livros, tudo isso é o que se pode esperar que aconteça durante a educação infantil. Se a escola tem como meta formar leitores – e essa é uma meta que o século xxi está cobrando –, as classes de educação infantil precisam estar povoadas por livros de literatura infantil. E será uma maravilha quando os professores dessas turminhas, sedentas de descobertas, se convencerem de que quem lê com uma criança ilumina para ela o mundo: alarga sua visão da realidade e enriquece sua imaginação. Ler é o que de melhor se pode fazer numa sala de aula. Principalmente em relação àqueles que ainda não sabem ler. O cérebro de uma criança – mais ainda que os nossos – está sempre ávido por novidades.

Venho aprendendo com os escritores – esses formidáveis leitores – que a leitura é a chave para se descerrar os adoráveis mistérios da língua escrita. São eles, afinal, os grandes mestres da leitura! Durante cinco anos de minha vida, lecionei redação numa escola da rede privada. O espaço para tais aulas foi caprichosamente montado: era a única sala de aula acarpetada; um armário de livros à disposição dos alunos; não me lembro se a única, mas por certo uma das poucas salas a ter ar refrigerado; e plaquinha na porta, indicando endereço: “Laboratório de Redação”. Tudo para facilitar a visita e o trânsito das musas. Garantia de inspiração, esse ingrediente escasso e raro. Esmerando-me em prover os alunos com as mais novas propostas pedagógicas de produção de textos, técnicas, recursos, dicas e sugestões, tudo que pudesse ajudá-los a escrever textos razoáveis, devorei o que já havia sido publicado no Brasil sobre o assunto. Mas, que ilusão! As musas são criaturas matreiras, ardilosas, cheias de vontade própria e só compareciam, só batiam ponto com aqueles alunos que eram verdadeiramente leitores. Conforto e técnicas só produziam bons resultados em relação àqueles que, ao terminar de escrever seus textos, grudavam-se no armário de livros, em busca do que ler.

No convívio com os grandes leitores que a humanidade vem produzindo – os grandes gênios da literatura – e na observação do que a vida pôs em meu caminho, tenho aprendido que a leitura merece ser prioridade em qualquer momento de nossas vidas. Principalmente se temos algum apreço pelo conhecimento, seja ele conhecimento do mundo, da língua que temos como pátria ou conhecimento de nós mesmos. Certamente no território da literatura encontram-se todos eles, holisticamente entrelaçados. Este livro, portanto, privilegia uma visão plural, recorre ao testemunho de algumas das vozes que têm ressoado em mim, e, por isso, ao concluir este item, deixo você – caríssimo leitor – na companhia desse sujeito genial que é Mario Vargas Llosa: “Aprende-se a falar com correção, profundidade, rigor e sutileza graças à boa literatura, e somente graças a ela. Nenhuma outra disciplina, tampouco um ramo das artes, pode substituir a literatura na formação da linguagem com que as pessoas se comunicam. Os conhecimentos que os manuais científicos e os tratados técnicos nos transmitem são fundamentais; porém, eles não nos ensinam a dominar as palavras nem a nos expressar com propriedade: ao contrário, com frequência são muito mal escritos e transmitem uma confusão linguística, pois seus autores, às vezes indiscutíveis eminências em sua profissão, são literariamente incultos e não sabem se servir da linguagem para comunicar os tesouros conceituais que possuem. Falar bem, dispor de uma fala rica e diversa, encontrar a expressão adequada para cada ideia ou emoção que se quer comunicar, significa estar mais bem preparado para pensar, ensinar, aprender, dialogar e, também, fantasiar, sonhar, sentir e se emocionar. De uma maneira sub-reptícia, as palavras reverberam em todos os atos da vida, mesmo naqueles que parecem muito distanciados da linguagem”.[38]

1.4. Leitura como espaço

de diálogo e encontro

Se você é daqueles que se sentem irremediavelmente atraídos pelas livrarias ou se chegou a uma delas por acaso, só para comprar um novo dicionário ou acompanhando um amigo, e lá se sentiu atraído pelo título de um livro, Se um viajante numa noite de inverno, e o comprou, imagine sua surpresa ao chegar a casa e se entregar à leitura: “Vais começar o novo romance de Italo Calvino, ‘Se um viajante numa noite de inverno’. Para. Concentra-te. Afasta de ti qualquer outro pensamento. Deixa o mundo que te cerca se esfumar no vago. A porta, será melhor fechá-la; do outro lado, a televisão está sempre ligada. Dize imediatamente aos outros: ‘Não, eu não quero ver televisão!’”.[39] É isso mesmo: essas são as palavras iniciais da narrativa. E o discurso dirigido a você não termina aí.

Publicado pela primeira vez no Brasil em 1982, desde então esse romance tem sido a delícia de muitos leitores, o que se evidencia por suas várias edições. Afinal, que leitor não se surpreende ao começar a ler um romance e se dar conta de que ele – o Leitor –, assim inesperadamente e de forma bem-humorada, foi arrastado para a brincadeira, posto no meio do jogo, pelo narrador, e transformado em personagem, protagonista da história?

Fisgado de imediato pelo aspecto lúdico desse começo inusitado, você vai passando as páginas, vai se enleando cada vez mais na trama, enquanto segue se perguntando: “Até onde vai isso?”. Ainda que você não seja um grande aficionado da literatura, o enredo é suficientemente dinâmico e versátil – afinal, o narrador entrega de bandeja, a quem o lê, vários estilos diferentes, muita ação, à semelhança de uma viagem. Não é à toa que a palavra “viajante” aparece no título! E assim, por certo, você já terá mordido a isca, já estará definitivamente preso ao poder encantatório dessa narrativa tão original. E, se porventura, leitor incrédulo, você não acredita, trate de catar o livro em alguma biblioteca ou livraria e experimentar! Mas, se você faz parte daquele grupo que adora ler e que, além de ler os romances dos mais variados temas e estilos, se compraz em ler tudo o que remete à reflexão sobre leitura; se você aprecia essa autorreferência no campo da ficção, aí então você ficará irremediavelmente preso ao universo de Italo Calvino: esta e suas outras obras são produto de uma brilhante inteligência e extraordinária criatividade. Para quem conhece, não é preciso comentário.

Mas por ser prazeroso revolver a própria memória e uma inevitável tentação ferroar a memória alheia; e porque, em relação a potenciais leitores, e a serviço da literatura, sinto uma grande inclinação a entoar “cantos de sereia” na tentativa de capturá-los – à sombra dos que aparecem na Odisseia para seduzir Ulisses[40] –, adentremos um pouco mais a obra de Calvino. Sim, com sedutora perícia, ele faz do Leitor – assim escrito em maiúscula – o protagonista da história. E, como era de esperar, o campo por onde o Leitor

transita (ele, uma lúdica representação daquele que lê o livro, ou seja, de nós mesmos, porque o romance é todo escrito em 2ª pessoa), é a arena onde se dão todos os lances da produção de livros, com suas misérias e epifanias. Sem perder a graça e o vigor em nenhum momento, a narrativa nos proporciona uma bela viagem pela literatura, trazendo para a ficção temas tais como edição de livros, leitura e suas particularidades, concepções diversas de leitura, técnicas narrativas, estilos, tradução, falsificações, a censura e os censores, escritores prolixos e escritores concisos, diferentes tipos de leitor, entre outros. Isso sem falar da paródia que Calvino faz de diferentes estilos literários, nos vários começos de romance, num procedimento que nos lembra Jorge Luis Borges. Dessa viagem, saímos trazendo na manga cartas poderosas, que, se não nos forem úteis no jogo das trocas diárias, se prestarão, sem dúvida, a iluminar nossos caminhos pelo imenso, descontínuo e fascinante país da leitura.

Nos diferentes perfis e em pequenos detalhes que compõem a figura do leitor e suas peculiaridades, em muitos momentos não deixamos de ter um sorriso meio cúmplice. Então, borboletear em torno do livro, namorar a capa, ler por fora antes de abrir, demorar a se lançar à aventura de decididamente ler, é um modo de prolongar o prazer da novidade? Outras vezes nos reconhecemos e, instigados, voltamos o olhar para dentro de nós mesmos. Será? Ler vários livros ao mesmo tempo seria suficiente para que alguém nos acusasse de querer viver muitas vidas simultaneamente? Ou, na verdade, vivemos essas várias vidas por meio da leitura? Em momentos outros, é difícil evitar um movimento afirmativo de cabeça, sendo total a nossa concordância: o narrador se ressente de que verdadeiros leitores andam minguados, raramente os encontramos. Os mistérios da leitura vão sendo postos para nós e, se não nos trazem o frescor da verdade inaugural, dão forma ao que sabíamos, mas não nos fora dado dizer: “... ler é ir ao encontro de uma coisa que vai existir mas que ninguém ainda sabe o que será...”.[41] Ou a constatação de que, assim como o rio de Heráclito,[42] cujas águas nunca são as mesmas, o leitor de hoje já não equivale ao de ontem, cada dia vivido adiciona acréscimos na produção do sentido: busco a emoção da leitura feita antes, relendo, e o que encontro são emoções novas, surpresas renovadas e a emoção antiga se perdeu? Por fim, na relação do leitor com o texto, o narrador me oferece a imagem de alguém que recolhe ingredientes vários, de distintos tonéis e com eles vai compondo, com habilidade alquímica, o banquete próprio: “Cada novo livro que leio vem se inserir no livro complexo, unitário, que forma a soma de minhas leituras. [...] não fiz outra coisa senão progredir na leitura de um único livro”.[43]

Como se vê, as palavras de Italo Calvino, citadas acima, são momentos do livro, entre vários outros, que nos oferecem um instigante painel a respeito da leitura e da relação do leitor com os livros. Mas o que me fez recorrer a ele e oferecê-lo a você no início deste item – meu querido leitor – é que este romance, em minha opinião, melhor que qualquer outro, fala da leitura como espaço de encontro. Confesso que a expressão “melhor que qualquer outro” talvez se deva ao fato de que ele o faz da forma mais original e inteligente. Talvez ressoe ainda, em minha memória, o eco do meu espanto e do deslumbramento que experimentei, há 27 anos, quando o li pela primeira vez.

A leitura aproxima as pessoas, conclama-as ao diálogo, oferece pro visões, palavras e mais palavras, instigações, sentidos novos e cambiantes, promovendo interação. Quanto nos agrada, como leitores, falar do livro que acabamos de ler! Como nos avassala o impulso de querer que todos os amigos o leiam! Como diz C. S. Lewis: “amamos saber exatamente como os outros apreciam o que apreciamos”. Por isso, com que prazer trocamos impressões sobre determinado livro com aqueles que também se renderam ao seu fascínio! Quem gosta tanto quanto nós do livro pelo qual nos apaixonamos vira amigo. Alargando o sentido de leitura, Calvino nos lembra que lemos também o mundo à nossa volta. E mais, nos lembra que também somos por ele lidos, especialmente se os olhos do mundo estão representados por alguém tocado pelas flechas de Cupido: “Tu também, Leitor, és um objeto de leitura: ora a Leitora passa teu corpo em revista como percorreria um índice, ora ela o consulta como para satisfazer uma curiosidade rápida e bem precisa, ora ela o interroga hesitando e deixa escapar uma resposta muda, como se uma investigação parcial não lhe interessasse senão tendo em vista o reconhecimento de um espaço muito amplo.”[44]

A leitura aproxima as pessoas, sim. É capaz de levá-las a se sentirem iguais, provocando companheirismo, afeto de irmão. Mas cria também cumplicidade. O que semelha fraternidade pode se revelar amor; o que é leitura de livro pode descambar em leitura de corpos. Isso Dante (1265-1321) já intuíra ao criar Francesca – aquela que se pôs a ler um livro em parceria com o cunhado, e... o desastrado resultado foi o bastante para levá-la ao Purgatório, na Divina comédia.[45] Não é de meu feitio revelar o final das histórias, mas não posso deixar de apontar, neste caso, a sutil ironia com que Italo Calvino fecha a sua obra. Sabedor dos riscos da leitura, ele os explora para criar um final surpreendente. É como se, por detrás da cortina, esse narrador zombeteiro nos olhasse com um sorriso maroto e dissesse: – Não buscas o happy end, o final feliz? Pois bem, levo vocês dois ao altar! Não é uma delícia a ironia deste narrador? O estilo romântico e a leitura ingênua são aí postos em evidência: Leitor e Leitora... agora marido e mulher... um leito conjugal e as leituras paralelas que juntos poderão fazer. Você chegou à última página do livro, a leitura está chegando ao fim e um gosto de “quero mais” já se anuncia. (Há livros que são assim, não é mesmo? Quando vamos chegando ao final, temos vontade de ler devagarinho, ao ritmo de um conta-gotas, só para prolongar o deleite, com pena de que acabe.) A cena descreve os dois, na cama, lendo. A mulher fecha o seu livro e propõe ao marido apagar a luz. E ele pede que espere só um minuto, porque está, naquele instante, terminando de ler o livro Se um viajante numa noite de inverno.

Não é surpreendente até a última página? Escolhemos começar por ele, e nele nos detivemos longamente, porque, como procurei mostrar, nessa narrativa a leitura – tomada como objeto de investigação –, os leitores e tudo o que lhes diz respeito figuram em primeiro plano e percorrem o enredo do princípio ao fim. E, quanto à empatia que se instaura entre o Leitor e a Leitora a partir dos textos – esse poder mágico que a leitura possui de aproximar os leitores –, isso é levado ao seu ponto extremo: torna-se um caso de amor com final feliz.

Mas outros romances foram também construídos, explorando a capacidade que a leitura tem de entrelaçar emoções e aguçar o sentimento de humanidade – aquilo que o Homem tem de melhor. Coincidentemente, também nos anos 1980, outra obra de rara beleza ganhou espaço nas livrarias brasileiras. Enquanto as telas dos cinemas exibiam Anne Bancroft e Anthony Hopkins nos papéis principais, nós líamos as cartas trocadas por Helene Hanff – escritora norte-americana – e o livreiro inglês Frank Doel. O nome do livro, na versão original, é o endereço da livraria, especializada em livros antigos e edições raras: 84 Charing Cross Road, uma rua de Londres. Mas a edição brasileira traz na capa também o nome do filme, Nunca te vi, sempre te amei.[46]

Neste livro, de cunho autobiográfico, o que sobressai é a afeição que vai se fortalecendo entre Helene, leitora apaixonada e inquieta, como em geral o são os escritores, e Frank, o dedicado funcionário da livraria Marks & Co. Durante vinte anos, as cartas vão e vem, cruzando os céus entre os Estados Unidos e a Inglaterra. A história se conta somente por meio de cartas escritas pelos dois, por algumas pessoas da família de Frank e por outros funcionários da livraria. Amizade? Amor? Que especial camaradagem faz nascer a generosa preocupação com o outro? Pois uma carta de Helene, datada de 8 de dezembro de 1949, após os habituais comentários acerca dos livros recebidos, traz o seguinte trecho: “Agora outro assunto. Brian me contou que vocês todos têm rações de cerca de 55 gramas de carne por família/semana, além de um ovo por mês por pessoa. Fiquei simplesmente estarrecida. Ele tem um catálogo de uma firma britânica, estabelecida aqui, a qual envia por via aérea alimentos da Dinamarca à mãe dele. Assim, estou mandando um pequeno presente de Natal a Marks & Co. Espero que haja bastante para todos. Brian me afirmou que as livrarias em Charing Road são ‘todas bem pequenas’. Estou enviando o pacote a seus cuidados, fdp, seja você quem for”.[47] Um sentimento de fraternidade já os une, mas Helene sequer sabe o sexo daquele atencioso espírito que, com paciência e delicadeza, a informa sobre livros antigos e raros, e os providencia para ela.

Espero que você tenha observado a data da carta. A Segunda Guerra Mundial foi o maior conflito que a humanidade já conheceu, deixando um total de mortes calculado em 55 milhões, entre civis e militares. Seu fim é assinalado em maio de 1945, mas suas consequências duraram mais alguns anos: os bombardeios, o fogo de artilharia e os combates de rua devastaram grandes cidades, entre elas Londres – sede da livraria. Na Europa e na Ásia, milhões de pessoas sofreram com a escassez de alimentos, moradia e roupas. Um pequeno trecho da carta seguinte, de Frank Doel, a primeira assinada por ele com o nome e não apenas com as iniciais, nos dá uma ideia daquele momento histórico: “Gostaria apenas de acrescentar que nunca vemos todas as coisas encontradas no pacote, ou só poderíamos obtê-las no mercado negro. Foi muita bondade e generosidade sua pensar dessa maneira em nós. Sentimo-nos todos extremamente gratos. Desejamos todos expressar os nossos agradecimentos e enviar-lhe as nossas saudações e os melhores votos para 1950”.

As cartas trocadas durante vinte anos compõem uma bela história! Não apenas acompanhamos o afeto se construindo, com os perfis de ambos se delineando cada vez mais nítidos, como vemos também a camaradagem se fortalecendo e a linguagem se tornando mais descontraída: “... tomo conta de crianças à noite e preciso de material de leitura, portanto, não fique aí paradão, trate de me catar uns livros”.[48] Tudo isso sem dizer que o assunto principal de todas as cartas são livros, tanto em sua riqueza de conteúdo como também em sua beleza de objeto bem cuidado, verdadeira obra de arte. Algumas descrições nos fazem quase apalpar suas capas, experimentar com o tato o couro macio e vislumbrar o requinte da gravação a ouro. Sem dúvida, é uma obra que fala do amor aos livros, de forma tão delicada que os que gostam de livros vão se sentir em seu habitat; e os que apenas flertam, timidamente ainda, com o mundo da literatura, quem sabe não se sentirão seduzidos por este amor?

O livro de Helene Hanff chegou ao Brasil em 1988 (embora se trate de uma publicação original de 1970). Agora, em 2009, chega às nossas livrarias uma obra que, ao primeiro impacto, nos faz pensar numa certa semelhança. É também construída por um mosaico de cartas trocadas por uma escritora com o seu editor, com uma amiga – que é irmã dele – e com um grupo de pessoas que fazem parte de um clube de leitura, cujo nome é bem original: Sociedade Literária e a Torta de Casca de Batata. Este é também o nome do livro. É leitura para nos fazer companhia numa tarde chuvosa, em que ninguém nos espere ou aguarde, e de preferência sem telefonemas. Mergulhamos no clima de uma ilha inglesa, Guernsey, durante a ocupação nazista, e acompanhamos os episódios tristes, trágicos e às vezes cômicos, numa sinfonia de discursos que se complementam nas várias cartas. A ideia é proveitosa: poderíamos dizer que se trata de uma história contada por diferentes pessoas, numa alternância de pontos de vista. Às vezes até mesmo discordantes.

Mas o que fascina, nessa obra, é justamente ela nos mostrar como uma associação literária – oportunidade para que pessoas comuns passem a ler –, criada única e exclusivamente como uma desculpa inesperada (para não dizer esfarrapada), só para escapar à opressiva vigilância dos oficiais alemães, pode produzir tal resultado. A presença de espírito de Elizabeth – genial intervenção que os livrou a todos dos terríveis castigos impostos pelos nazistas, naquele momento – também os livrou, ao fim, de uma vida espiritual pobre e estreita. Não, se você pensa que vou contar a história, está muito enganado. Trata-se de um romance epistolar: de carta em carta – que se lê no ônibus, no metrô ou até num banco de praça – rapidinho você chega ao fim dessa envolvente e inesquecível história. Tá esperando o quê? Posso garantir que, gostosamente, você vai conhecer a extraordinária Elizabeth (a dona da ideia-redentora, justamente porque tinha convivência com os livros e acesso à leitura); vai se surpreender ao saber como um porco se tornou o motivo da criação de uma sociedade literária; vai se encantar com a escritora que acaba se apaixonando pelo criador de porcos (será que vai dar certo?); vai se impressionar com os horrores da guerra; vai se regalar com a história da gata de vovó Pheen e as oito cartas de Oscar Wilde; e ainda vai se deliciar com passagens assim: “É isto que amo na leitura: uma pequena coisa o interessa num livro, e essa pequena coisa o leva a outro livro, e um pedacinho que você lê nele o leva a um terceiro. Isso vai em progressão geométrica – sem nenhuma finalidade em vista, e unicamente por prazer”.[49]

Além desses retalhos de histórias que adiantei só para instigar você, considerando os meus objetivos neste item – mostrar a leitura como espaço de encontro e diálogo –, o livro A sociedade literária e a torta de casca de batata ainda oferece mais. Eram pessoas que não tinham contato com a leitura, alguns “raramente tinham lido outra coisa além da Bíblia” e de alguns catálogos de sementes. Ali “descobriram um tipo diferente de leitura”. Agora veja o que aconteceu nas reuniões, pela descrição feita numa das cartas, por um dos membros da associação: “A princípio, tentamos ser calmos e objetivos, mas isso logo passou e a intenção das pessoas que falavam era criar nos ouvintes a vontade de ler aquele livro. Depois que dois membros tinham lido o mesmo livro, eles podiam debater, o que era um grande prazer para nós. Líamos livros, falávamos sobre livros, debatíamos livros e nos tornamos cada vez mais amigos. Outros habitantes pediram para se juntar a nós e nossas noites se tornaram alegres e divertidas – quase conseguíamos esquecer a escuridão do lado de fora”.[50] Essa passagem parece descrever perfeitamente o que vi acontecer, no clube do livro criado por mim em 1982, no liceu Nilo Peçanha, escola pública em Niterói, e em minhas aulas nos anos seguintes até 1987 – experiência que será relatada mais adiante. Como se pode ver e como observei naquela época, leitura sempre provoca e instiga. E isso se observa quando experimentada por leitores adultos, crianças ou adolescentes, por pessoas com muita ou pouca prática leitora. Por ser o mais eficaz nutriente para a imaginação, a leitura alimenta. Alimenta e oferece provisão: o sujeito se torna falante, faz conjecturas e avaliações, passa a ter o que falar. Se o leitor gosta do livro, então, palavras escorrem forçando saída pelos poros.

E depois que a leitura conquista definitivamente o leitor, depois de se incorporar ao seu cotidiano, ela faz mais. O sujeito passa a querer atuar no grande diálogo. Sempre me lembro de como Virginia Woolf descreve lindamente o que acontece: “Porque a doença de ler, uma vez tomando conta do organismo, enfraquece-o a ponto de torná-lo presa fácil desse outro flagelo que habita no tinteiro e supura na pena. O desgraçado dedica-se a escrever.”[51] Pois é exatamente o que vemos acontecer, na ilha de Guernsey – uma das ilhas do canal da Mancha –, durante a Segunda Guerra Mundial, numa sociedade literária criada por alguns de seus habitantes. Certamente porque jorram as palavras – e aqueles ouvintes mais próximos comecem a parecer pouco, parecem insuficientes –, o sujeito-leitor começa então a escrever. Aquelas pessoas, que casualmente se tornaram leitoras, decidem se tornar autoras: “Então a srta. Minor perguntou se, já que íamos começar a ser nossos próprios autores, ela poderia ler um trecho do seu livro de pensamentos”.[52] Tudo é tão verossímil e contado de forma tão orquestrada – você vai montando a história a partir dos fragmentos esparsos nas várias cartas – que parece real. Mas é ficção.

Estes livros, independentemente de serem autobiográficos ou ficcionais, nos dão testemunho convincente de que a leitura promove o diálogo entre as pessoas. E mostram como ela oferece também munição – o leitor descobre que tem o que dizer, perde a tão proverbial “timidez” de que dizem sofrer muitos estudantes. Por isso, a leitura é particularmente útil e importante, é essencial durante todo o curso fundamental e o ensino médio. Em todos os níveis escolares, os estudantes precisam praticar a comunicação escrita e também a oral. Espera-se da escola que o aluno aprenda a ler, a escrever... e a falar.

É imprescindível – numa sala de aula – que seja assegurado o direito à própria fala, a todos os que ali convivem, desafiados pelo professor em situações de aprendizagem. Penso que o primeiro acordo a ser estabelecido – entre os membros de um clube de leitura e igualmente entre professores e alunos –, assim como uma regra básica sem a qual nenhum clube de leitura ou espaço de aprendizado pode funcionar, é que seja garantido a todos o seu direito à fala. Mas isso implica que seja cobrado de todos o respeito ao colega, o dever de silenciar – e ouvir – quando a fala pertence a outro, seja ele o professor ou algum aluno. Mesmo nas séries iniciais, os estudantes devem exercitar a difícil arte de saber ouvir. O silêncio, durante a intervenção de outro participante, é essencial e condição sine qua non para a eficiente prática da língua. Assim como cópia de textos não é escrita, lembro que aquela resposta coletiva (que vemos ocorrer ainda em muitas escolas) não é fala. O aluno deve ser desafiado a falar, tendo a turma por plateia. Depois de uma boa leitura, surpreendentemente isso é possível e se torna fácil. E mais: crianças e jovens que são leitores ouvem melhor, parecem ter a curiosidade aguçada. Querem saber o que o outro tem a dizer.

Mikhail Bakhtin, grande estudioso das questões da linguagem, nos ensina que o exercício da fala, o diálogo, é absolutamente imprescindível no processo de formação do estudante e na conquista da língua. Numa situação de diálogo, somos desafiados pela presença do interlocutor e somos obrigados a organizar nossa expressão, para sermos compreendidos. A grande conclusão a que o levaram seus estudos é que o desafio de ter que organizar a própria expressão é que vai dar forma e modelar a atividade mental. Ou seja, é ao nos expressar (falando ou escrevendo) que definimos nosso pensamento. Que professor não ouviu, algumas vezes na vida, a justificativa de algum aluno de que “está tudo aqui (e aponta a cabeça)... mas não sei dizer”. Engodo! Bakhtin nos alerta de que “é preciso eliminar de saída o princípio de uma distinção qualitativa entre o conteúdo interior e a expressão exterior” e afirma que não é o interior que se sobrepõe à expressão externa. Pelo contrário: “Não é a atividade mental que organiza a expressão, mas, ao contrário, é a expressão que organiza a atividade mental, que a modela e determina sua orientação”.[53] Que professor não reconhece que não há forma mais segura de se dominar um conteúdo do que dar aulas sobre ele? E que palestrante já não experimentou aquela situação em que, diante da plateia, no calor da batalha, trezentos olhos cravejados na gente a nos desafiar – e aí surgem luminosas ideias, as palavras em perfeita sintonia? Confirmamos Bakhtin.

Em qualquer diálogo, a enunciação é sempre produto da interação entre dois interlocutores (professor/alunos, palestrante/plateia, estudante/estudante, estudante/turma etc.). E cada ato de comunicação terá sua forma definida pela ocasião (que pode ser de maior ou de menor formalidade) e pelo nível de relacionamento (haver mais ou menos intimidade entre os interlocutores). Ou seja, a fala de cada um é o resultado dessa interação, dessa relação entre locutor e ouvinte, é determinada pela relevância da situação social, é condizente com a posição e a hierarquia de cada um no grupo social. Mas há também uma outra forma de diálogo, que merece aqui ser discutida.

Com exemplos buscados na literatura – ela é nosso especial celeiro – vimos até agora a leitura promovendo o diálogo entre os leitores. Mas falemos dessa outra modalidade de diálogo: aquele que se estabelece entre o leitor e o livro, ou, se preferir, entre autor/leitor ou entre narrador/leitor, tendo como veículo a escrita. Em minha opinião, essa é a mais extraordinária forma de diálogo: ultrapassa os limites do tempo e da geografia. Eu, Luzia de Maria, brasileira, moradora de Icaraí, bairro à beira do mar em Niterói, estou neste momento em profícuo diálogo com Rosa Montero – espanhola, contemporânea minha, quase da mesma idade que eu, residente em Madri, tendo o oceano Atlântico a nos separar – sem fazer uso do telefone ou da internet. Meu diálogo com ela se dá por meio das páginas do seu instigante A louca da casa. E que diálogo! E, enquanto eu escrevia o parágrafo anterior, estava apenas reproduzindo meu diálogo de tantos anos com um sujeito que viveu na Rússia, entre 1895 e 1975 – Mikhail Bakhtin. Tempo e espaço se esfumam nos vastos domínios da leitura: ela transpõe as barreiras cronológicas e as fronteiras geográficas. Algumas páginas atrás, me deleitei em trocar umas ideiazinhas com Confúcio – aquele que pôs ordem lá na antiga China, num tempo quinhentos anos antes de Cristo. A escrita não é mesmo a mais brilhante invenção do ser humano?

Nos capítulos seguintes, voltaremos a falar do diálogo do leitor com a literatura. Por ora, falemos do diálogo que precede e preside a criação de qualquer obra literária. Os escritores, como sabemos, são inveterados leitores, e nenhum texto nasce do vazio, espaço em branco, território imaculado de puro silêncio. Todo texto resulta de um entrecruzar de vozes: na obra de Machado, o fantasma de Shakespeare passeia, muito à vontade; ali também o inglês Sterne deixou suas marcas, entre pegadas de muitos outros. Drummond, por sua vez, uma noite ao telefone, na época em que eu escrevia sobre o Bruxo do Cosme Velho, me confidenciou: “Machado é o meu mestre”. E, em sua obra, especialmente nas crônicas, dá pra sentir um sopro de vida machadiano. (Assim como me dou conta, ao reler, da presença de Clarice Lispector[54] na frase que acabei de escrever.) Neste terreno, é fácil encontrar testemunhos. E não apenas na literatura contemporânea. Mas escolhi e trago para você – querido leitor – uma passagem que muito me agradou em meu diálogo com a madrilenha Rosa Montero: “Não conheço nenhum romancista que não sofra do vício descontrolado da leitura. Somos, por definição, bichos leitores. Roemos as palavras dos livros incessantemente, como a carcoma emprega todo o seu ser ao devorar madeira. Além disso, para aprender a escrever é preciso ler muito; por exemplo, George Eliot tinha uma vastíssima cultura e lia Homero e Sófocles em grego e Cícero e Virgílio em latim”.[55] E Rosa nos conta de uma experiência que fez – tomada de empréstimo a Nuria Amat –, que consiste no seguinte: ela perguntou a todos os escritores com quem teve contato nos últimos anos, assim meio na brincadeira, o que cada um ia preferir, se tivesse que escolher entre nunca mais escrever ou nunca mais ler. Qual seria a opção? Ela conta que a esmagadora maioria, algo em torno de 90% – entre os quais ela se inclui e eu também –, preferiu continuar lendo. Como abdicar desse formidável diálogo que a leitura dos grandes mestres pode nos proporcionar? E Rosa Montero justifica: “Porque, como se pode viver sem a leitura? Deixar de escrever pode ser a loucura, o caos, o sofrimento; mas deixar de ler é a morte instantânea. Um mundo sem livros é um mundo sem atmosfera, como Marte. Um lugar impossível, inabitável. De maneira que muito antes da escrita vem a leitura, e nós romancistas somos leitores derrubados e transbordados por nossa fome ansiosa de palavras”.[56]

Na sequência, ela conta que ouviu da escritora argentina Graciela Cabal, em memorável intervenção durante uma palestra, “que um leitor tem uma vida muito mais longa que as outras pessoas, porque não morre antes de acabar o livro que está lendo”. E que seu próprio pai tinha demorado muitíssimo a morrer, contrariando todas as previsões (o médico dizia “desta noite não passa” e nada! Ele virava as costas, e o pai mandava buscar um livro mais grosso). É que, nas palavras de Graciela, “a morte também é leitora, por isso recomendo ter sempre algum livro na mão, porque assim, quando a morte chega e vê o livro, se espicha toda para ver o que você está lendo, como eu faço no ônibus, e então se distrai”.[57]

Se Graciela Cabal está certa, não sei. Mas que literatura e morte estão sempre a dar as mãos, lá isso é verdade. Sherazade conseguiu distrair a morte, contando histórias. Brás Cubas, depois de seu encontro com ela, a morte, se põe a narrar suas memórias. Aqui mesmo neste texto nós a vimos – a morte – travestir-se de narradora. (Espero que você se lembre, eu falei a você.) Em As intermitências da morte, de Saramago, ela – a tenebrosa – decide entrar em greve, promovendo o caos. Para quem, como nós, tanto ama a leitura, estar sempre com um livro na mão, para seguir o conselho da escritora Graciela, não é apenas prazer, é condição vital. Mas, se a morte não se deixar enredar por nossas sutis artimanhas, esperemos ao menos que o Paraíso seja tal qual o pensou Jorge Luis Borges: “Sempre imaginei o Paraíso como uma espécie de biblioteca. Há pessoas que o imaginam como um jardim e outras que pensam nele como um palácio”. Se assim for, o Paraíso terá sido criado como o espaço, por excelência, para abrigar a contento leitores/escritores. E, como tal, já imaginou quantos “encontros especiais” devem acontecer por lá, quantos diálogos fantásticos... E tendo a eternidade por horizonte, sem relógios, calendários, telefones... Por via das dúvidas – como tudo isso pode não passar de criação galhofeira de mentes fantasiosas –, acho que melhor mesmo é buscar tais “encontros especiais” nas prateleiras das bibliotecas ou das livrarias. E ficar vivo, ora pois...

1.5. Colher experiências de vida

em páginas lidas

Somos uma geração privilegiada! A neurociência tem popularizado e posto ao alcance dos leitores em geral, e não apenas nos periódicos especializados da área médica, suas últimas descobertas e conclusões sobre o cérebro. É uma leitura extremamente cativante e sedutora! Mas você pode argumentar que este é um assunto que definitivamente não atrai seu interesse, e a você não cativa nem seduz. Reconheço que os adjetivos “cativante” e “sedutora”, usados por mim para qualificar tal leitura, seguramente têm a ver com a minha curiosidade a respeito de inteligência, criatividade, memória, concentração – assuntos relacionados ao estudo do cérebro. Suponho, assim, que, diante de um texto escrito por um neurocientista, as minhas e as suas previsões serão diferentes. É que tais previsões decorrem, entre outros fatores, de nossa experiência anterior com o assunto e do grau de interesse que temos por ele. Sim, de imediato, esta é uma primeira constatação que podemos fazer acerca da leitura: mesmo antes de alguém começar a ler um texto, antes mesmo do contato visual ou tátil com o material de leitura, fazemos previsões sobre o texto a ser lido. E são elas que nos permitem, previamente, abraçar com volúpia as páginas impressas ou virar a cabeça e sair de fininho em busca de um texto que atenda melhor às nossas expectativas. Na leitura, como na vida, estamos todo o tempo fazendo previsões.

Não, não são aquelas de que falam as cartomantes, os ciganos, os astrólogos e outros estudiosos do futuro. As previsões que fazemos, continuamente, sempre, são as que decorrem da ampla gama de conhecimentos que, desde que nascemos, o nosso todo poderoso cérebro vem armazenando. Constitui a sua estrutura cognitiva ou, para usar a expressão de Frank Smith,[58] a teoria de mundo em nossas cabeças. Esse conjunto de conhecimentos é o responsável pela estranheza que eu experimentaria se, numa manhã qualquer, encontrasse um elefante a andar displicente pela praia de Icaraí. Mas eu não estranharia se estivesse na Índia. Também o fato de não me causar surpresa tem a ver com a minha teoria de mundo. Para quem conhece a praia de Icaraí, um elefante a caminhar por ela foge à expectativa, nega a previsão feita. E, pelas informações sobre a Índia que entram em nossas casas diariamente, no momento em que escrevo este texto, encontrar elefantes entre os automóveis, por lá, parece ser perfeitamente previsível.

Acompanhar o crescimento de uma criança é se extasiar, a cada dia, com a evolução de sua teoria de mundo. Ou seja, é testemunhar com que velocidade se forma este conjunto de conhecimentos tão necessário à nossa entrada e circulação no meio social. Letícia, minha neta, faz natação desde os cinco meses. Algumas vezes vou com ela até o clube e, nesse trajeto, precisamos atravessar uma rua com sinal de trânsito. Não me lembro quando comecei a mostrar o bonequinho, aceso no semáforo, e a dizer a ela que nós só poderíamos atravessar quando o bonequinho estivesse verde. É certo que – como tenho ilimitada crença na capacidade das crianças – devo ter começado a mostrar o bonequinho bem antes do episódio que vou contar. Mas nem sempre eu me lembrava de fazer isso. Um dia, quando ela tinha pouco mais de um ano, ao chegar ao sinal e ver que ele estava verde, mas na iminência de fechar, fiquei parada. Mas Letícia viu o boneco e, embora nem soubesse falar direito, para expressar a sua estranheza, olhou para mim – depois de ter olhado o bonequinho verde –, levantou a mãozinha num gesto interrogativo e disse: “Ahn?”. Não há o que duvidar: com o conhecimento já armazenado em sua teoria de mundo sobre bonequinhos verdes e travessia de ruas, a menina já fazia previsões. Todos nós o fazemos desde muito cedo. O meu comportamento, não atravessando o sinal, diante do bonequinho verde, quebrava a sua expectativa, provocava surpresa. O seu gesto dizia claramente: “Não vamos, por quê?”. Faltava a Letícia o conhecimento acerca do tempo que o sinal leva para fazer o bonequinho passar de verde a vermelho. Nossas previsões estão sempre em correlação com o grau de conhecimento que temos sobre o assunto, e esse conhecimento é absurdamente dinâmico, cresce o tempo todo. Especialmente nas crianças, que constroem avalanches de conhecimentos sobre o mundo diariamente. Segure aí essa informação – leitor amigo – porque, ao falarmos de compreensão na leitura, será bom você se lembrar dela.

“A leitura depende da previsão” – afirma Frank Smith.[59] E ele esclarece: diante das inúmeras possibilidades de interpretação que o mundo nos oferece, ao fazermos previsões, estamos eliminando previamente algumas das alternativas. A previsão é nossa forma de questionar o mundo, é o nosso olhar carregado de expectativa sobre tudo e qualquer coisa, todo o tempo. É nossa expectativa acerca do que podemos encontrar em um texto; não chegamos a ele como uma folha de papel em branco. Trazemos uma história; uma história que se constrói e amplia a cada texto lido. No caso de crianças assim da idade de Letícia, uma história que se amplia a cada livro visto, folheado dezenas de vezes, transportado ao reino das brincadeiras, lido e relido por alguém para ela. Tanto na vida como na leitura, ao realizar previsões, estamos abrindo nossas mentes para o que é possível, provável, e desconsiderando aquelas alternativas que – de acordo com nossa teoria de mundo, de acordo com nossos conhecimentos prévios sobre um assunto, sobre um autor, sobre um gênero textual – nos parecem improváveis, inverossímeis.

“A previsão é o núcleo da leitura. Todos os esquemas, ‘scripts’ e cenários que temos em nossas cabeças – nosso conhecimento prévio de lugares e situações, de discurso escrito, gêneros e histórias – possibilitam-nos prever quando lemos, e, assim, compreender, experimentar e desfrutar do que lemos.”[60] Na leitura, segundo Frank Smith, previsão e compreensão estão interligadas. Por isso é importante – especialmente para aqueles que lidam com formação de leitores – uma clara compreensão dessa habilidade do nosso cérebro, a habilidade de prever. Previsão, diante do texto, significa a capacidade do leitor em formular perguntas, em criar expectativas, e compreensão significa a capacidade do leitor de encontrar respostas. A formulação de perguntas, a criação de previsões, acontece, durante uma leitura, como um fluxo permanente: a cada resposta encontrada, a cada previsão ornitorrinco satisfeita, novas questões surgem e assim continuamente. Você estranhou alguma coisa na frase anterior? Eu repeti aqui a mesma estratégia usada por Frank Smith para provar ao leitor como funcionam – a cada momento – nossas expectativas, nossas previsões durante uma leitura. Em sua expectativa quanto ao texto que está lendo – querido leitor –, não havia espaço para a palavra ornitorrinco. Você teve uma surpresa, releu a frase, pensou que fosse um erro de impressão – tudo isso num lance de segundos. Lembre-se: só nos surpreendemos diante daquilo que não é esperado, que não foi previsto.

Releia o início do parágrafo anterior e reflita comigo: se o conhecimento que temos de “discurso escrito, gêneros e histórias” nos ajuda a formular nossas previsões, quando lemos, e se essa capacidade de formular previsões tem relação direta com a compreensão de um texto, não parece óbvio que mais leitura favorece maior compreensão? Quanto mais experiente for o leitor – tanto na vida quanto nos textos – melhor leitor ele será, tanto na escrita da vida quanto nos textos escritos. A experiência na leitura produz sempre mais conhecimento sobre a própria leitura, de modo que os que leem muito, sem dúvida, tendem a ler melhor – já afirmei isso antes.[61] Frank Smith denuncia que, em geral, as escolas não têm esta visão sobre como se dá a “compreensão” e daí decorrem alguns de seus equívocos. Segundo ele, os chamados “testes de compreensão” aplicados aos alunos, após a leitura de um livro, parecem “testes de memória a longo prazo”. E mais: quando o aluno está afinado com o contexto escolar e sabe que lhe serão cobrados conhecimentos dessa ordem, isso pode atrapalhar drasticamente a sua compreensão de um texto. Preocupado em memorizar certos dados, ele age como aquele motorista inexperiente que, em vez de prever e projetar a posição do carro lá adiante, no futuro, ainda que imediato e dentro do contexto em que o carro está, por inexperiência, ele mantém a mente apegada à posição onde o carro está agora, mantém o olhar fixo no próprio carro. E bate sem nem perceber. Sem dúvida, essa preocupação do aluno – acrescento eu – tira todo o prazer da leitura.

Da mesma forma, será prejudicada a compreensão de um texto quando o leitor para, a cada instante, a fim de consultar o dicionário.

Assim como o motorista inexperiente, essas paradas atrapalham suas projeções seguintes e o impedem de projetar o futuro do texto, sua continuidade. É como andar de bicicleta sem tirar os olhos da roda. Ir ao dicionário, cada vez que se deparar com uma palavra estranha, por mais incrível que pareça, ainda é a recomendação de muitos professores. Em geral, professores que não são leitores. Porque leitores experientes sabem que não funciona assim. Não é por acaso, ou por falta de proteção divina, que a escola brasileira vem conseguindo formar tantos não leitores! Não é à toa que tantos estudantes estão saindo do ensino médio com “ojeriza à leitura”, para usar um termo de Frank Smith. E não estou me referindo àquelas escolas que nenhuma importância dão à leitura; àquelas onde nem existe a leitura extensiva, a indicação de leitura de livros, literários ou não. Estou me referindo àquelas escolas onde a leitura é cobrada com ardor, transformando-se nos tais “testes de memória a longo prazo”. Aquelas cujos professores indicam uma excelente obra por bimestre – sem se preocupar nem um pouco com os atuais interesses dos alunos –, uma obra que, por certo, vai “cair no vestibular”, e dedicam aulas e aulas à sua insistente dissecação.

Saber o modo como se dá a compreensão de um texto, ter claro que as previsões sobre a leitura têm a ver com o repertório de conhecimentos do leitor – sejam estes decorrência de experiências de vida, conhecimentos gerais, linguísticos ou literários –, é imprescindível, justamente para que o professor não crie expectativas absurdas a respeito da “compreensão da obra” por parte dos alunos. Não me parece justo esperar de um estudante do ensino médio o mesmo nível de indagações (e de compreensão) de um professor, com trinta ou quarenta anos de idade, uma graduação em letras, anos de estudo de teoria literária, considerável bagagem de leitura etc. Muitas vezes, já vimos acontecer situação ainda mais grave: o professor espera que o estudante – do ensino fundamental ou médio, vejam bem! – tenha o mesmo nível de compreensão do autor do livro didático. Frank Smith, com sutil ironia, assim se posiciona: “A própria noção de que a compreensão é relativa, de que depende das questões que um indivíduo fizer, não é muito aceita por todos os educadores. Alguns desejam argumentar que você pode não ter compreendido um livro, mesmo se você não tiver quaisquer dúvidas ao final deste. Eles perguntarão: ‘Mas você compreendeu que o fracasso do espião para roubar os planos secretos era, na verdade, um símbolo da inevitável fragilidade do ser humano em face do destino manifesto?’ E, se você disser, ‘Não, simplesmente me entreti com a história’, eles lhe dirão que você não compreendeu realmente do que tratava a história. Mas, basicamente, o que eles estarão dizendo é que você não estava realizando o tipo de perguntas que pensam deveriam ter sido feitas”.[62]

A compreensão é relativa e depende da maturidade de leitor de um estudante; depende da sua maior ou menor prática leitora. Assim, uma escola (ou professor) que não se preocupou em criar projetos de leitura capazes de tornar seus alunos verdadeiramente leitores, essa escola não tem o direito de reclamar que o estudante não sabe interpretar corretamente o que lê. A dificuldade que boa parte (ou seria a maior parte?) dos estudantes brasileiros apresenta, quanto à compreensão da leitura – não tenha dúvida, querido leitor –, é consequência direta e exclusiva da pouca oportunidade que tiveram de se tornar leitores autônomos. No nível do ensino fundamental e médio, um bom leitor, um leitor competente, é aquele capaz de buscar outras leituras por conta própria, de forma autônoma. É preciso considerar “competência leitora” o nível de compreensão de um leitor comum, e não o de um professor ou especialista em literatura. E é preciso saber que, se nosso objetivo é que o estudante amplie essa “competência leitora”, que ele seja capaz de transitar, sem dificuldade, nas páginas das chamadas “grandes obras”, o caminho possível é estimulá-lo a ler mais, oferecer uma ampla gama de possíveis leituras, dedicar mais tempo curricular na promoção da leitura.

Penso que “competência leitora” é o que tem arrastado crianças e adolescentes para a leitura de um primeiro volume e, a seguir, de toda a série Harry Potter. As crianças que, no ensino fundamental, venceram a barreira desafiadora de uma lombada grossa e leram a série toda – ainda que alguém possa reclamar da qualidade literária do texto –, essas crianças por certo chegarão ao ensino médio em melhores condições de abraçar a obra de um escritor aprovado pelo cânone, e gostar. Discordo radicalmente do que afirmou um escritor brasileiro numa entrevista no caderno Ideias, do Jornal do Brasil: “Quem lê Harry Potter não vai nunca ler Fernando Pessoa”. Penso justamente o contrário: são estes que hoje andam abraçados aos grossos volumes da série que amanhã estarão lendo os escritores consagrados da literatura, os mestres. Educar o gosto de um estudante é bem mais fácil que quebrar o gelo das consciências que ainda nem descobriram a força do imaginário, nas obras de ficção.

Totalmente de acordo com Todorov, faço minhas as palavras dele. Penso que “devemos encorajar a leitura por todos os meios – inclusive a dos livros que o crítico profissional considera com condescendência, se não com desprezo, desde Os três mosqueteiros até Harry Potter: não apenas esses romances populares levaram ao hábito da leitura milhões de adolescentes, mas, sobretudo, lhes possibilitaram a construção de uma primeira imagem coerente do mundo, que, podemos nos assegurar, as leituras posteriores se encarregarão de tornar mais complexas e nuançadas”.[63] Se a experiência na leitura produz sempre mais conhecimento sobre a própria leitura; se a prática da leitura, e somente ela, pode ampliar a nossa “competência leitora”, antes de oferecer as chamadas grandes obras a um jovem, precisamos nos assegurar de que ele já tenha, ao menos, experimentado o prazer de ler. Ou, para lembrar Daniel Pennac, que ele já tenha descoberto, experimentado, a “felicidade de ser leitor”.[64] O gosto pela leitura deve necessariamente preceder o nosso vão desejo de entregar – fora de hora – aos jovens, de bandeja, as maravilhas que se encontram nas grandes obras. Não é por não apreciar Machado de Assis que aconselho cuidados ao oferecê-lo a um leitor iniciante; pelo contrário, é para garantir que o estudante esteja no ponto de fazer indagações pertinentes diante dele e, aí sim, poder se deliciar ao encontrar as respostas. É só para não abortar o “embrião de leitor” que eventualmente esteja surgindo naquele aluno – como eu disse certa vez, num texto escrito há mais de vinte anos. Machado de Assis é extraordinário, aos meus olhos. Mas que distância dos olhos de um adolescente para os meus, que vêm passeando pela literatura há tanto tempo: uso óculos, é só conferir o grau. A moçada tem modos de enxergar bem diferentes, é preciso dar tempo ao tempo nessa conquista.

Até aqui falamos da experiência na própria leitura que o leitor experimenta ao ler frequentemente. O que, em resumo, nada mais é que o reconhecimento de que quem lê mais, lê melhor. É ter a certeza, repito, de que a experiência na leitura produz mais conhecimento sobre a própria leitura. Mas há outra forma de experiência – muito superior a esta que acabamos de apontar – que é a experiência de vida que a leitura promove, principalmente, mas não de forma exclusiva, a leitura dos textos literários. É aquela experiência que vai acrescentando conhecimentos vários à nossa teoria de mundo, vai nos tornando capazes de formular melhores e mais promissoras previsões, seja diante dos textos ou dos infinitos desafios que a vida nos coloca permanentemente. É aquela experiência que, em geral, dorme em nossas memórias, sem a gente sequer se dar conta da existência dela, mas que de repente irrompe e vai se juntar a alguma outra informação, promovendo conhecimento. Como vi acontecer, há alguns anos, com Samille – minha filha mais nova – na época em que cursava a 6ª ou 7ª série. A leitura de certo texto, extraído de uma revista de notícias, implicava saber o significado da palavra “comunismo” ou “comunista”, não me lembro bem. E enquanto eu ia dando a explicação, de repente seu rosto se ilumina: “Já entendi tudo... meu Deus, o pato Pastel era comunista! Por que a professora não falou isso?”. Ela se referia ao personagem do livro O pato Pastel, de Álvaro Otoni, leitura indicada pela escola quando ela cursava a 4ª série do fundamental.

Qualquer leitor é capaz de reconhecer quanta experiência adquirimos por meio das leituras. Podemos nunca ter estado em uma nevasca, mas, ao terminar a leitura do livro Neve,[65] de Orhan Pamuk, somos capazes de tecer um bom relato acerca das consequências de um exagero de neve, como se tivéssemos sofrido na pele os seus efeitos. Assim como ler o trecho seguinte, em O livro negro,[66] do mesmo autor, ampliou nosso desejo de saber mais acerca das relações entre Oriente e Ocidente e nos incutiu o desejo de ler O roubo da História: como os europeus se apropriaram das ideias e invenções do Oriente,[67] uma leitura enriquecedora nestes tempos de globalização: “Sempre que enveredo por essa saga interminável falando do que o Ocidente teria roubado do Oriente, e o Oriente do Ocidente, ocorreme a mesma reflexão: se esse reino de sonhos que chamamos de universo não passa de uma casa pela qual vagamos como sonâmbulos, nossas diversas literaturas são como relógios de parede, presos às paredes dessa morada para fazer-nos sentir em casa”.[68] E, quando lemos mais de uma obra de um mesmo autor, elas vão se complementando em nossa cabeça, ampliando nossa experiência sobre pontos em comum, fragmentos esparsos em todas elas que se complementam na cabeça do leitor: se, além destes dois livros, nos deliciamos também com Istambul[69] e A maleta do meu pai,[70] se um dia visitarmos a cidade natal do escritor, com certeza vamos ter possibilidades de criar muitas previsões e é bem provável que sejamos capazes de reconhecer algumas particularidades da gente turca e da cidade, oferecidas a nós pelo autor.

C. S. Lewis – o festejado autor de As crônicas de Nárnia, que agora estão se tornando mais conhecidas entre nós por conta dos filmes –, ao falar desse tipo de experiência que a literatura nos proporciona, afirma que tal conhecimento não é apenas um “saber sobre” a psicologia de outras pessoas. É um “saber com”. Ele chega a afirmar que “nós nos tornamos essas outras pessoas”. Isso explica, também, o enorme fascínio que grandes obras literárias exercem sobre nós: “Queremos ser mais que nós mesmos”. E ele termina esta sua bela obra – Um experimento na crítica literária – falando da transcendência que a literatura nos proporciona: “...lendo a grande literatura, torno-me mil homens e ainda permaneço eu mesmo”.

1.6. Ler: um ato libertário

e transformador

Em 25 de maio de 1989, Niterói viveu uma noite muito especial: cerca de mil pessoas compareceram ao lançamento de um jornal-revista criado exclusivamente para falar de leitura, livros e formação de leitores. Juntamente com Nélida Piñon, Moacyr Scliar, Oswaldo França Júnior, José J. Veiga, Moacir Lopes, Deonísio da Silva e outros escritores, Rachel de Queiroz assim saudou os niteroienses: “Uma cidade que comparece assim a um chamado desses, esta cidade tem salvação”. E quanto às sete mulheres que criaram o tal jornal? Estas foram brindadas, pelo educador Lauro de Oliveira Lima, com o qualificativo “loucas”, uma vez que desafiavam uma tradição: segundo ele, o magistério, formado por mais de um milhão de pessoas, não conseguia manter uma única publicação de sua área. As “loucas” éramos nós: Luzia de Maria, Edwiges Zaccur, Nilma Gonçalves Lacerda, Maria do Carmo Sepúlveda, Luzimar Rocha, Jacqueline de Almeida Netto, Maria Laura Chicayban. Nosso jornal-revista chamava-se pravaler, escrito assim dessa forma, e trazia como subtítulo as expressões: Educar para a Leitura – Travessia para a Liberdade.

O tempo realmente não era propício. Naquele momento, ninguém se preocupava com leitura. Ainda assim, o jornal, mensal, chegou a 1991. Foi pioneiro. Em algumas situações, nos sentíamos como verdadeiros ets. Uma dessas ocasiões ficou para sempre gravada em nossas memórias: saímos tão desanimadas de um encontro com a diretora da faculdade de Educação, eu e Edwiges – as diretoras do jornal –, que, quando a convidei para tomar um suco numa lanchonete próxima, ela respondeu: “Não seria melhor a gente chegar lá e pedir: Sai uma cicuta!”. Nosso total desânimo tinha razão de ser e atingira um clímax durante o encontro: quando dissemos à nossa interlocutora que o jornal estava tendo um bom diálogo com os professores do ensino fundamental e médio, ela nos respondeu exatamente assim, com estas palavras: “É justamente o que nós não queremos”. E era uma faculdade de Educação de uma universidade pública! Mas – querido leitor – lembre-se que isso aconteceu em 1989, os tempos agora são outros.

Comecei este item lembrando o pravaler, não por gosto de vasculhar o passado. Pelo contrário, este livro mira o futuro. Ao escrever o título deste item, lembrei-me de que, desde algumas décadas, venho professando minha crença no poder libertário, transformador da leitura. Afinal, que liberdade queremos que seja atingida, a partir de uma educação voltada para a formação de leitores? Que liberdade pode ser conquistada por meio de uma formação básica cuja prioridade seja “educar para a leitura”? Ou, dito de outra forma, ressonância da fala de Jorge Larrosa,[71] uma educação que seja “a leitura como experiência de formação”? Essa liberdade – que ocupava e ocupa o horizonte de nosso sonho e que aparecia registrada no nome do nosso jornal – é a liberdade da autonomia, a possibilidade que tem um leitor de construir conhecimentos sem a mediação de um professor, é a promoção do autodidatismo, tal como percebeu – em nosso trabalho em sala de aula –, e registrou em seu depoimento, Cláudio Wiliam, um dos meus ex-alunos presentes neste livro. É só conferir.

Hoje, felizmente, os tempos são outros. Falar de leitura está na moda (títulos sobre leitura aparecem nos balcões da frente das grandes livrarias e em propagandas na tevê). Conquistou espaço nas telas do cinema. Tem sido matéria de capa em revistas importantes. Virou assunto recorrente de alguns cronistas. Sem dúvida, nos últimos anos, a leitura ganhou visibilidade e, enfim, tornou-se a preocupação de inúmeros educadores. E grande foi a minha alegria quando, há cerca de dois ou três anos, o tema de redação da prova do enem foi “O poder transformador da leitura”. Um tema que, por si só, já privilegia a condição de leitor. Numa redação – independentemente do tema – quem é leitor e sabe pensar na língua escrita, conhece a estrutura da língua, tem razoável bagagem de conhecimentos e um bom vocabulário, sem dúvida se sairá melhor. Mas um tema como este, de imediato, já estabelece uma primeira distinção entre quem é leitor e quem não é. Imagino que não deva ser fácil para um não leitor enumerar argumentos em defesa do poder transformador da leitura.

Para os escritores, entretanto, este parece ser um tema promissor. Em 2001, chegou ao Brasil, trazida pela Objetiva, uma pequena joia: o romance Balzac e a costureirinha chinesa. Seu autor, o cineasta chinês radicado na França Dai Sijie, partilha conosco, numa bela narrativa, os dias cinzentos da China durante a Revolução Cultural promovida por Mao Tsé-tung, em fins de 1968: as universidades foram fechadas e os estudantes foram mandados ao campo para serem reeducados por camponeses pobres. Todos os livros foram proibidos, especialmente a literatura ocidental. Os únicos materiais disponíveis para leitura eram os manuais da educação comunista e o Livro vermelho de Mao. O narrador e seu melhor amigo, Luo, foram mandados para uma aldeia no alto da montanha Fênix Celestial, povoada de analfabetos. Filhos de famílias letradas, traziam na memória fiapos de histórias, passagens de um tal Dom Quixote, um cavaleiro muito legal. Mas os livros tinham sido confiscados pela Guarda Vermelha e virado fumaça: foram queimados em praça pública, bem na frente de todos. Afastados de suas famílias, ali entre montanheses sem cultura, a falta da literatura provoca em ambos uma grande carência.

Um dia, eles descobrem que outro jovem guarda escondia uma maleta cheia de livros proibidos. Um aperitivo lhes foi oferecido: o outro emprestou a eles um primeiro romance de Balzac. O deslumbramento do narrador foi tão intenso que teve vontade de copiar trechos da obra. E, na falta de papel para escrever, copiou o texto na pele de carneiro do casaco, na parte lisa do lado do avesso. Tendo descoberto este primeiro romance, um dia Luo faz a sua leitura para a Costureirinha – a menina mais bonita da aldeia, de quem os dois se tornam amigos. Para o encontro com ela, Luo pediu emprestado o casaco de pele do narrador e, na volta do encontro, conta a este: “Depois que li em voz alta, palavra por palavra, o texto de Balzac, ela pegou teu casaco, releu-o sozinha, em silêncio. Só se ouviam o farfalhar dos ramos e, longe, o rolar de uma torrente. Fazia um tempo esplêndido. Céu azul, azul paradisíaco. Quando acabou de ler, ela ficou de boca aberta, imóvel, segurando teu casaco à semelhança dos fiéis que portam um objeto sagrado nas palmas das mãos”. “Esse velho Balzac – continuou ele – é um verdadeiro bruxo que passou as mãos invisíveis sobre a cabeça dessa menina. Ela estava metamorfoseada, sonhadora. Levou algum tempo para voltar a si, a pôr os pés na terra. No fim, vestiu teu maldito casaco, que aliás não lhe caiu mal, e me disse que o contato das palavras de Balzac sobre sua pele lhe traria felicidade e inteligência...”[72]

Este primeiro livro, em vez de acabar com a fome de literatura, só fez aumentá-la. Tratando-se de leitura, o resultado denuncia o equívoco e desmente aquela expressão usual: “matar a curiosidade”. Quando tem a ver com leitura, a curiosidade alimentada, em vez de definhar, cresce. Usando uma estratégia não muito convencional – mas o que era convencional, naquele tempo, naquela realidade? –, os dois jovens conseguem pôr a mão na maleta. Em total encantamento, eles se apoderam dela. E, em estado de graça, veem a literatura ocidental posta ao seu alcance: cinco ou seis romances do já conhecido e íntimo Balzac, Stendhal, Victor Hugo, Dumas, Baudelaire, Flaubert, Rousseau, Tolstoi, Dostoievski, Dickens, Emily Brontë... uma profusão de outros escritores a serem explorados. Verdadeira libertação, embora ilícita. Os dois ficam verdadeiramente extasiados diante dos livros. E Luo profetiza: “ – Com estes livros, vou transformar a Costureirinha. Ela nunca mais será uma simples montanhesa”.[73]

Como disse antes, não saio por aí contando finais de histórias. Isso é contra meus princípios, justamente porque alguns leitores iniciantes ainda se prendem a esse pormenor e acham que, se sabem o final, não precisam mais ler a história. Ledo engano! As belezas das margens, só podemos apreciá-las enquanto seguimos o curso do rio ou a extensão do caminho. Na linha de chegada, elas já ficaram para trás. Ou, como diz Riobaldo, em Grande sertão: veredas, “... o real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da travessia”.[74] Espero que você já tenha compreendido – caríssimo leitor – que o meu intento é dar uma boa alfinetada em sua consciência e injetar curiosidade: quero mesmo é que você pule direto da última página deste livro para as páginas de algum outro, aqui comentado. E desse, para outro. E depois para um terceiro, quarto, quinto... Então, voltando ao projeto de Luo, “vou transformar a Costureirinha”, só posso garantir que essa narrativa é uma bela confirmação do poder transformador da leitura. E só por isso foi escolhida para figurar neste item.

Publicação mais recente, Uma real leitora,[75] do dramaturgo britânico Alan Bennett, tem pelo menos duas características em comum com o livro de Dai Sijie: ambos foram construídos sobre a crença no poder transformador da leitura; são romances que se leem numa tarde, pouco mais de cem páginas. Posso afirmar também que ambos podem ser lidos por qualquer leitor iniciante, o que significa que podem figurar a contento em qualquer lista de opções de leitura para alunos dos últimos anos do fundamental ou do ensino médio. Meio que por acaso, um dia Sua Alteza, a rainha Elizabeth ii, descobre nos jardins do palácio um estranho furgão, que é uma biblioteca ambulante ali posta, com regular frequência, para oferecer opções de leitura aos servidores do palácio.

E a ação começa: a literatura e a leitura entram, assim, de forma transversa na vida da rainha. Mas o poder que lhes é inerente vai fazendo redemoinho na cabeça e na vida daquela leitora. Ao mesmo tempo que descobre não ser bem-vista nos círculos reais aquela sua “inclinação” pela leitura, ela começa a fazer suas primeiras deduções acerca do ato de ler: “... ela estava descobrindo também era como um livro levava a outro, portas sempre se abrindo para onde quer que se voltasse, e os dias nunca eram longos o bastante para a leitura que queria fazer.”[76] Ao seu secretário particular, sir Kevin, um dos primeiros a se incomodar com a leitura da rainha, que, como quem faz uma concessão, lhe diz “Entendo... Vossa Majestade precisa de um passatempo”, ela retruca: “Passatempo? Livros não são passatempo. São sobre outras vidas. Outros mundos. Longe de querer que o tempo passe, sir Kevin, o que queremos é ter mais tempo. Se quiséssemos passar o tempo, podíamos ir para a Nova Zelândia”.[77]

É claro que o fato de ser rainha da Inglaterra não a colocaria em posição de vantagem sobre qualquer outro leitor, nem a isentaria dos riscos e efeitos da leitura. A família e os servidores mais próximos começam a perceber sua transformação: “Ela sempre mantivera todos sob controle e a idade não a fizera mais indulgente. Ler, porém, fizera, sim. Ela deixava a família mais à vontade, raramente ralhava com eles e as coisas todas ficaram mais relaxadas. Viva os livros!, era a sensação deles, a não ser quando lhes era solicitado que lessem algum volume ou quando vovó insistia em conversar sobre eles, perguntando quais eram seus hábitos de leitura ou, pior ainda, enfiando livros em suas mãos e conferindo depois para ver se tinham lido”.[78]

Mas a rainha era uma pessoa ativa. Percebendo que, ao morrer, existiria apenas nas lembranças do povo, que logo se esfumam no vago, deu-se conta de que “a leitura não podia mudar isso, mas a escrita podia”.[79] Mesmo sendo rainha, ela experimentou o que qualquer leitor termina por experimentar, aquela doença de que fala Virginia Woolf e a que nos referimos anteriormente. A rainha decide escrever! E, então, deixo para você a tarefa de descobrir o que aconteceu – seria isso compatível com sua posição? E o que pensa disso o primeiro-ministro? – e fecho meus comentários sobre este livro com as mesmas palavras com que o autor do prefácio terminou o seu texto: Era uma vez...

Ah! Não me permito encerrar este item sem falar daquela personagem criada por Moacyr Scliar no hilário A mulher que escreveu a bíblia.[80] Li este livro numa excursão pelo Sul do Brasil. De Curitiba até as Serras Gaúchas, o percurso era feito de ônibus. E eu, um olho na paisagem e outro na leitura, interrompida frequentemente para um sorriso de encantamento ou uma sonora gargalhada. Em Gramado, já boa parte dos viajantes correu à livraria (penso que a única de lá) para comprar o livro. Pena que só havia três ou quatro exemplares. A vendedora me agradeceu feliz: vendeu todos. Os demais se despediram de mim, no aeroporto do Rio, com um abraço agradecido, dizendo que iam correr à livraria mais próxima. Minhas gargalhadas e o pouco que falei do livro foram um estímulo suficiente para instalar-se em todos o desejo de ler. E também você – caro leitor – espero que não escape deste. Ainda vai me agradecer!

Imagine uma mulher horrenda, uma catástrofe, um cataclisma, uma feiura arcaica, uma feiura ancestral. Pois assim (e isso é só o começo) era aquela mulher. Uma criação extraordinária de Moacyr Scliar! Só para descrever a feiura são algumas páginas. Estamos no reino de Salomão. Como você deve supor, naquele tempo mulher nem sonhava em aprender a ler e escrever. Pois o que salvou aquela feia mulher, a narradora, foi justamente a feiura. Um escriba, vendo que aquela não tinha futuro, ensinou a ela a escrita. Tempos depois, de forma meio inesperada, ela acaba sendo levada para compor o harém de Salomão.

Embora ela soubesse que Salomão tinha um dos mais espetaculares haréns do mundo, foi um choque. Delicie-se um pouquinho: “... uma coisa é saber, outra constatar com os próprios olhos. Deus, que imenso mulherio ali se reunia. Mulheres em profusão, mulheres em penca, mulheres a granel, mulheres para dar e vender, um despautério de mulheres, um dilúvio mulheril. Mulheres de pé, sentadas ou deitadas; conversando, rindo, sorrindo; mulheres meditativas e até (mas num único caso) em prantos. Mulheres comendo, mulheres tocando flauta, mulheres cheirando flores. Mulheres sozinhas, mulheres em grupo de duas, três ou mais. Mulheres em esquadrão, mulheres em formação de batalha, mulheres em linha reta, em círculo, em triângulo (isósceles ou escaleno), em retângulo. Mulheres gárrulas, mulheres sérias, mulheres agitadas, mulheres tranquilas. Quanto à beleza (e como não poderia eu notar esse item), havia-as esplendorosas, muito lindas, razoavelmente lindas, agradáveis. Mas feia, nenhuma. Nenhuma, mesmo. Talvez eu pudesse rotular um ou outro nariz como imperfeito, uma ou outra boca como mal desenhada, mas feiura como a minha, completa, definitiva, isso não havia. Eu era, ai de mim, a única”.[81]

Ai de mim, nada! Você não faz ideia da revolução que ela, a feia, fez no harém. Com um texto leve e carregado de humor, meu querido Moacyr Scliar criou uma das mais fabulosas e divertidas representações literárias do “poder do saber”. Não é à toa que ganhou o Jabuti em 2001. É gostoso ver como funciona o processo de criação de um escritor! Moacyr leu em um livro de Harold Bloom esta passagem. Veja que interessante: “Em Jerusalém, há quase três mil anos, alguém escreveu um trabalho que, desde então, tem formado a consciência espiritual de boa parte do nosso mundo [...]. Não era um escriba profissional, mas antes uma pessoa altamente sofisticada, culta e irônica, destacada figura da elite do rei Salomão [...]; uma mulher, que escreveu para seus contemporâneos como mulher”.[82] Harold Bloom, o grande crítico literário norte-americano, estuda os textos da Bíblia – Gênese, Êxodo e Números – analisando o estilo e considerando-os alta literatura, assim como ele estuda Homero, Dante, Shakespeare, Machado de Assis... – como você poderá ver no 4ª capítulo. Em sua obra Gênio: os 100 autores mais criativos da história da literatura,[83] Bloom inclui este autor anônimo e a ele assim se refere: “Uma vez que esse autor extraordinário permanece anônimo, temos a liberdade de conjecturar a respeito de seu gênero, se masculino ou feminino”.[84] Esta simples conjectura do crítico – uma mulher teria escrito a Bíblia? Sim? Não? Talvez? – posta a arder dentro da imaginação de Moacyr Scliar e o resultado é essa bela obra com que ele nos brinda: A mulher que escreveu a bíblia.

Como você vem acompanhando, fiz uma opção na criação deste texto: ancorar toda minha argumentação sobre leitura na sabedoria dos escritores, os leitores por excelência. O que Moacyr Scliar mostra é a diferença basilar no comportamento daquela mulher feia em relação às outras que não conheciam a escrita. Frank Smith afirma que “a leitura torna as pessoas mais espertas”. Moacyr mostra. O pesquisador afirma. O escritor representa, põe no palco, à nossa frente, a quebra da ingenuidade em ação. Vemos o poder transformador da leitura atuando naquela personagem que – aos nossos olhos – de feia vai-se tornando maravilhosa, “genial” – queridos ex-alunos.[85] Mais, não vou dizer. Já ofereci de bandeja – como tentador aperitivo – aquele parágrafo sobre as mulheres do harém de Salomão. Mais... só casando. Com a obra de Moacyr Scliar, evidentemente.

Concluindo este item, gostaria de lembrar que todos esses textos nos confirmam o poder libertário e transformador da leitura, principalmente a leitura da literatura. “Quem não lê é bobo!” – dizia, com simplicidade, nosso tão querido amigo Oswaldo França Jr.[86] Considerando, portanto, que a leitura e, em especial, a leitura dos textos literários quebra o mármore da inocência, limpa o olhar embaçado por uma credulidade boba, devemos reconhecer que a literatura deve ocupar espaço da maior importância na grade curricular. Não os estudos de literatura. Refiro-me à literatura inserida num projeto de prática leitora. Refiro-me à leitura dos grandes textos literários, que, de forma prazerosa, nos ensinam valores imprescindíveis para uma vida melhor. A leitura e a literatura, no meu modo de ver, são o caminho para uma educação capaz de dar conta dos desafios da complexidade, num tempo que exige de nós visão planetária. Umberto Eco não tem opinião diferente: “[...] nem eu seria idealista a ponto de pensar que às imensas multidões, às quais faltam pão e remédios, a literatura poderia trazer alívio. Mas uma observação eu gostaria de fazer: aqueles desgraçados que, reunidos em bandos sem objetivos, matam jogando pedras dos viadutos ou ateando fogo a uma menina, sejam eles quem forem afinal, não se transformaram no que são porque foram corrompidos pelo ‘newspeak’ do computador (nem ao computador eles têm acesso), mas porque restam excluídos do universo do livro e dos lugares onde, através da educação e da discussão, poderiam chegar até eles os ecos de um mundo de valores que chega de e remete a livros”.[87]

1.7. A excelência do texto literário:

ser propício a apurar sensibilidade

e a edificar valores

Em 1999, Federico Mayor, então presidente da unesco, solicitou a Edgar Morin[88] que ele contribuísse com suas reflexões para uma grande discussão sobre os desafios do próximo milênio, na busca de respostas sobre que educação o século xxi exige. Uma primeira versão das reflexões de Morin percorreu os quatro cantos do planeta, recebeu comentários e sugestões de outros eminentes pensadores, e retornou a Edgar Morin, que lhe deu a forma final. Esta, encontra-se disponível numa publicação da Cortez Editora, sob o título Os sete saberes necessários à educação do futuro.[89] No ano anterior, 1998, as Edições unesco Brasil editaram Educação: um tesouro a descobrir – relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século xxi, coordenado por Jacques Delors. As teses desse documento passaram a integrar os eixos norteadores da política educacional brasileira e foram recebidas com entusiasmo. Elas estabelecem os quatro pilares da educação contemporânea e devem fazer parte da política educacional de todos os países: aprender a ser; a fazer; a viver juntos; e a conhecer.

Com o objetivo de aprofundar a visão transdisciplinar da educação e perseguir uma formação integral do ser humano, é que a unesco solicitou uma reflexão mais apurada de Edgar Morin e chegamos, assim, à sua lúcida conclusão. Os Sete Saberes enunciados por ele, considerados indispensáveis a uma formação satisfatória das nossas crianças e jovens, são:

1. As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão;

2. Os princípios do conhecimento pertinente;

3. Ensinar a condição humana;

4. Ensinar a identidade terrena;

5. Enfrentar as incertezas;

6. Ensinar a compreensão;

7. A ética do gênero humano.

O primeiro dos Sete Saberes nos coloca o desafio de perceber e questionar o próprio conhecimento, reconhecer sua relatividade. Não é mais possível apresentar as conclusões da ciência como verdade inabalável. Penso que o melhor exemplo para ilustrar essa questão é a influência do método cartesiano em nosso pensamento, que redundou em inúmeros equívocos. Hoje vem sendo reavaliado por pensadores de distintas áreas, chegando até a ser denunciado pelo neurologista António Damásio e a se tornar título de uma de suas obras, O erro de Descartes.[90] A divisão proposta pelo filósofo René Descartes (1596-1650) entre mente e corpo teve um efeito profundo e devastador sobre o pensamento ocidental. Sua afirmação de que “não há nada no conceito de corpo que pertença à mente, e nada na ideia de mente que pertença ao corpo”[91] durante alguns séculos levou à fragmentação do nosso modo de pensar e à crença generalizada de que compreendemos o todo se analisarmos suas partes constituintes.

Ao moldarmos nossa visão de mundo no pensamento cartesiano – que privilegia a razão em detrimento da emoção, que afasta da racionalidade sentimentos e emoções –, tivemos consequências bastante negativas. Fritjof Capra assim se refere a alguns efeitos da divisão cartesiana: “Ela nos ensinou a conhecermos a nós mesmos como egos isolados existentes ‘dentro’ dos nossos corpos; levou-nos a atribuir ao trabalho mental um valor superior ao trabalho manual; habilitou indústrias gigantescas a venderem produtos – especialmente para as mulheres – que nos proporcionem o ‘corpo ideal’; impediu os médicos de considerarem seriamente a dimensão psicológica das doenças e os psicoterapeutas de lidarem com o corpo de seus pacientes. Nas ciências humanas, a divisão cartesiana redundou em interminável confusão acerca da relação entre mente e cérebro; e, na física, tornou extremamente difícil aos fundadores da teoria quântica interpretar suas observações dos fenômenos atômicos”.[92]

Assim, para definir o primeiro dos Sete Saberes, Edgar Morin questiona o paradigma cartesiano: a verdadeira racionalidade não pode estar presa a um sistema mecanicista e determinista; é produto de um incessante diálogo entre a instância lógica e a instância empírica; não exclui a subjetividade e a afetividade; e, diante dos mistérios do real, é preciso reconhecer a precariedade da mente humana: ela não é onisciente. Para enfrentar os desafios do século xxi, portanto, a educação deve contribuir para que se cristalize e enraíze um novo paradigma. Um paradigma que pressupõe um conhecimento com espaço para a incerteza, para a dúvida, um conhecimento que permita e estimule o exercício de interrogar. Pois já não aprendemos, com Riobaldo, nas páginas do Grande sertão: veredas, o que agora o pesquisador afirma? Ainda ressoa em minha memória a fala de Riobaldo: “Quem desconfia, fica sábio”.[93] Sobre a nossa precária condição, ele tanto nos ensinou: “O que era isso, que a desordem da vida podia sempre mais do que a gente?”.[94] E sobre a necessidade de um conhecimento continuamente se fazendo, especialmente para dar conta das infinitas potencialidades da natureza humana, o extraordinário personagem também nos deixou seu legado: “Natureza da gente não cabe em nenhuma certeza”.[95] Edgar Morin nos ensina que precisamos estar abertos para o “novo” – que irrompe inesperadamente – e prontos, sempre, a rever nossas ideias e teorias. Guimarães Rosa, ao criar o seu Riobaldo, já nos alertara para isso: “Adianta querer saber muita coisa? O senhor sabia, lá para cima – me disseram. Mas, de repente, chegou neste sertão, viu tudo diverso diferente, o que nunca tinha visto. Sabença aprendida não adiantou para nada... Serviu algum?”.[96]

Por ora, acho que é o bastante promover esse breve diálogo entre o conhecimento da ciência – a formulação teórica de Edgar Morin – e algumas passagens de Grande sertão: veredas. Se você – leitor impaciente – está ansioso, querendo saber aonde pretendo chegar com tudo isso, eu lhe garanto: não me afastei nem um milímetro da intenção do título deste item. As questões colocadas até agora me são absolutamente necessárias para a defesa da leitura da literatura que pretendo fazer.

O segundo dos Sete Saberes estabelece os princípios do conhecimento pertinente. De repente, no século xxi, o mundo se torna plano, a avalanche de informação que nos chega de toda parte redimensiona a sua extensão, alarga suas fronteiras. O desafio é ter acesso a tantas informações e dar conta de articulá-las e organizá-las. O princípio de Pascal se mostra apropriado para a compreensão necessária: “...considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes”.[97] O mundo se torna interligado e extremamente interativo, e conhecer os dados isolados não é suficiente. Precisamos alargar o olhar para dar conta do grande tecido: a multiplicidade dos fios deve ser apreendida em sua individualidade, mas também na unidade da tessitura. A parte e o todo, concomitantemente. Octavio Paz e outros poetas já nos ensinaram: não isto ou aquilo, mas isto e aquilo. A física corrobora e exige o conceito de complexidade: o átomo é matéria e também energia. Tanto o ser humano como a sociedade se mostram multidimensionais: o primeiro é biológico, psíquico, social, afetivo, racional; a sociedade incorpora as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa... Uma inteligência compartimentada é míope e se mostra incapaz de apreender a complexidade do mundo.

No século xxi, a especialização – que no século xx foi tão aplaudida – se mostra precária e insuficiente. Impede a percepção da realidade planetária e, em consequência, não dá conta do essencial: conduz ao enfraquecimento da responsabilidade. Promove o individualismo e o distanciamento das questões globais. No cotidiano escolar, o conhecimento compartimentado em disciplinas não capacita o estudante a apreender a visão do todo, não o habilita à compreensão da complexidade. Põe em risco o desenvolvimento de sua inteligência geral e tem, por consequência, o grande desinteresse por parte dele.

Sabemos hoje que a inteligência não é genética, ela se desenvolve a partir dos estímulos externos, dos desafios do contexto. Ora, não há nada que favoreça mais e melhor o desenvolvimento da inteligência geral que a leitura. Ela areja as consciências e as torna aptas a dar sentido às próprias experiências, a construir conhecimentos a partir da observação direta, a partir da vivência pessoal. A leitura educa o olhar e oferece ao estudante a amplidão do patrimônio cultural humano. E, para reabilitar o gosto do conhecimento e capacitar o estudante a apreender a complexidade dos tempos atuais, penso que o caminho viável é promover o autodidatismo. Formar leitores autônomos, capazes de recolher e organizar informações, ampliar experiências e construir sentidos é a única garantia que temos de formar gerações que atualizem o conhecimento acumulado, que deem mobilidade ao saber.

E, para combater o equívoco de um saber multifacetado, restrito à contingência de uma área disciplinar, minha sugestão é que a promoção da leitura na escola seja feita no âmbito de todas as disciplinas, seja estimulada permanentemente por todos os professores. Essa estratégia faz a diferença. Não conheço nenhum leitor, verdadeiramente leitor, que “caiba” no restrito espaço de uma única disciplina. Quem lê somente o que lhe diz respeito, conforme sua área de atuação profissional, quem lê somente o conteúdo de sua disciplina (professor de biologia que só lê biologia, professor de literatura que só lê literatura, professor de matemática que só lê matemática), seguramente não é leitor. Aqueles que descobriram o prazer da leitura, aqueles em quem a experiência da leitura inoculou o vírus da curiosidade, estes sentem uma fome indiscriminada, tornam-se glutões sempre ávidos de sabedoria. Assim como o mundo se articula hoje sobre uma extraordinária presença da escrita e um fluxo de informações de dimensão incalculável, assim também ele pede, conclama, exige um leitor de olhar plural e interesses os mais variados: um ser formado na leitura.

O terceiro dos Sete Saberes postula o conhecimento da condição humana, assim como o reconhecimento de sua posição no universo. “Quem somos?” está intimamente relacionado a “Onde estamos?”, “De onde viemos?”, “Para onde vamos?”. Este saber tem como horizonte o reconhecimento da complexidade humana, o reconhecimento da especificidade do ser humano, ser biológico e afetivo ao mesmo tempo, movido pela razão e pela emoção. “O gênio brota na brecha do incontrolável, justamente onde a loucura ronda” – afirma Edgar Morin. E mais: “A criação brota da união entre as profundezas obscuras psicoafetivas e a chama viva da consciência”.[98] Também aqui a literatura é seguramente quem melhor pode nos ensinar. E vem de longe o ensinamento. Está lá nas tragédias gregas.

No imenso teatro de Dioniso, uma plateia de 20 mil pessoas apreciou a representação de As bacantes, de Eurípides, pouco depois de sua morte, por volta de 406 a. C. Se na origem da tragédia grega está o culto ao deus Dioniso, se entre os lugares de honra do teatro se encontra o trono de pedra reservado ao sacerdote de Dioniso, nesse drama trágico, o que se representa é a própria impetuosidade do deus e a sua natureza possessiva e radical. Eurípides coloca em cena o modo como irrompe, em meio à serena virtude da contenção do povo helênico, o grito delirante daquele que traz a força da natureza e da inconsciência. Ao acender as luzes do palco, Dioniso é o personagem que abre o espetáculo. É ele que, vindo dos campos da Lídia e da Frígia, se gaba de ter conquistado as estepes da Pérsia, as cidades muradas de Báctria, as terras da Média e da Arábia e proclama, convicto, que toda a Ásia é sua. A ação se passa em Tebas, primeira cidade da Hélade em que o deus vem instituir suas danças e mistérios. Pela sua fala, temos a informação de que o seu objetivo é fazer com que a sua divindade possa se manifestar aos mortais. Mas, por suas ações, percebemos também que ele vem ajustar contas com aqueles que se mantêm contrários ao seu culto: as filhas de Cádmio (irmãs de sua mãe Sêmele, suas próprias tias) e o filho de uma delas, Penteu – que, estando à frente do reino, faz oposição ao culto de Dioniso.

Os deuses gregos, de forma direta ou por meio de oráculos, exercem poderosa influência na vida diária dos homens, intervindo com frequência nos assuntos humanos. A relação homem/divindade deve ser cuidada com absoluto zelo e total parcimônia, cabendo ao homem reconhecer sua exata medida, pois a ira divina pode ser implacável e caprichosa. Um passo em falso e o ser humano cai na tentação da hybris: o pecado da desmedida, da arrogância, da soberba. Trata-se da perda de perspectiva sobre sua própria condição, do não reconhecimento de sua ínfima pequenez diante do poder divino. E, por exemplo, a insensatez de se julgar à altura de combater um deus.

Eurípides, em As bacantes,[99] retrata essa concepção do mundo, colocando na fala de Tirésias – o vidente – palavras de sabedoria, na tentativa de persuadir o jovem e convencido Penteu do perigo de se medirem forças com uma divindade: “Não serei persuadido por sua lógica a combater os deuses. Estás doido, lamentavelmente doido”. E, mais adiante, ainda: “Pobre infeliz, como sabes pouco o que estás dizendo. Agora estás realmente louco”. Igual atitude tem o estrangeiro, personagem assim denominado, na obra, por se tratar de um sacerdote de Dioniso, desconhecido na cidade, certamente uma encarnação do próprio deus: “Não conheces o teu lugar. Não compreendes o que estás fazendo. Esqueces quem és”. O esquecimento de quem se é, o esquecimento da própria dimensão aparece ali como a cegueira racionalista, tal como a vê o velho Cádmio: “A tua sabedoria é insensata”.

O que Tirésias chama de “doideira” e de “loucura”, no procedimento de Penteu, nada mais é que presunção e arrogância. Em outras tragédias gregas, a hybris ou desmedida, o orgulho e a soberba – o sujeito considerar-se superior a tudo e a todos, não reconhecer sua justa medida, não reconhecer que frente à dimensão cósmica nós, humanos, somos todos iguais – manifestam-se, em geral, na relação de um homem frente a outro, mas em As bacantes a questão é muito mais grave: é o próprio deus quem é zombado, é seu poder que é desafiado. Dioniso não pode deixar de ser terrível em sua vingança. Nesse texto de Eurípides, o que está em confronto é a presunção humana, a vaidade e o poder do rei que se acostumou a ser a autoridade máxima dentro de seus domínios e o poder da divindade, que ultrapassa e supera fronteiras, exigindo seu nome glorificado por todos os mortais. A desgraçada cegueira de Penteu arquiteta sua própria destruição. Sem dúvida é uma forma radical, que os gregos encontraram, de decalcar no sangue os limites da fragilidade humana. Lembremos que o deus que está cobrando de Penteu o seu respeito representa as forças incontroláveis da natureza.[100]

Impossível não fazer uma digressão e lembrar a propriedade dessa obra de ficção – vinda de um tempo anterior à Era Cristã – para denunciar a arrogância de certas posturas de poderosos líderes mundiais. Entre elas, a cegueira que os leva a bater pé e a fazer ouvidos de mercador aos anunciados riscos do estilo de vida atual, que comprometem a sustentabilidade planetária e a própria vida humana. Sim – querido leitor –, pode dizer, aceito a crítica: definitivamente, sou um dos “leitores derrubados” pela sabedoria da literatura. Espíritos mais afeitos ao reino das ciências podem achar exagero, mas penso que ela, a literatura, é a mais apta a (ou talvez a única capaz de) promover o re-ligare, a indispensável consciência do todo e de nossa frágil inserção nele.

Só para concluir, se o terceiro dos Sete Saberes postula o conhecimento da natureza humana, como não lembrar Machado? Costumo dizer em palestras que a obra de Machado de Assis nos ensina mais sobre as vicissitudes do ser humano que os manuais de psicologia. Aliás, toda a obra de Freud bebe nas águas da literatura. A gente lê Delírios e sonhos e não sossega enquanto não lê Gradiva, o romance do alemão Wilhelm Jensen (1837-1911), que lhe serviu de inspiração. Machado só não entrou nos textos de Freud, porque estava situado em um país de periferia, porque a nossa é uma língua de periferia, e Freud, que não devia saber português, não teve acesso à sua obra. Senão, possivelmente lá estariam o inesquecível e profundamente humano (talvez alguns digam desumano) “Enfermeiro”, o crédulo e utópico Rubião, a sedutora Sofia, o estranho Fortunato e alguns outros.

O quarto dos Sete Saberes nos propõe “Ensinar a identidade terrena”. Não apenas somos iguais, mas partilhamos um destino comum. O planeta se redimensiona: no século xvi, Magalhães levou três anos (1519-22) para dar a volta ao mundo pelo mar; para cumprir o mesmo trajeto no século xix, oitenta dias e o uso de diferentes meios de locomoção – automóveis, trem e barcos a vapor – eram suficientes. No final do século xx, em 24 horas um avião a jato faz o mesmo percurso. E um astronauta, em órbita em torno da terra, dá uma volta completa em cerca de noventa minutos. Hoje o mundo inteiro entra em nossas casas, em palavras e imagens, instantaneamente, pela televisão, telefone, fax, internet... Do ponto de vista político, o mundo se torna também descentralizado: a recessão americana ameaça a hegemonia dos eua, enquanto os brics (Brasil, Rússia, Índia e China) avançam, forçando para serem ouvidos. A globalização mostra agora uma nova cara: segundo Harold L. Sirkin, James W. Hemerling e Arindam Bhattacharya,[101] nesta nova etapa, a que chamaram “globalidade”, os negócios fluem em todas as direções, num meio em que se concorre com todos, por tudo e em toda parte. Não há mais centro. Não há países-sede. Não há hierarquia de locação. Como polvos, as empresas se ramificam estabelecendo-se em qualquer canto da terra. Trata-se de um mundo policêntrico em que o maior desafio, para todos, é conviver na multiplicidade. O que isso significa? Num mundo em que os lucros são avidamente buscados e muitos sairão ganhando, não podemos esquecer a outra face da moeda, muito menos empurrar a sujeira para debaixo do tapete. A resposta a essa questão repousa na pungente afirmação de Benjamin R. Barber: “Nenhuma criança norte-americana pode se sentir segura em sua cama se as crianças de Karachi ou Bagdá não se sentirem seguras nas suas. Os europeus não desfrutarão por muito tempo de suas liberdades se as pessoas de outras partes do mundo permanecerem excluídas e humilhadas”.[102]

Este é o cenário. A literatura nos acena, mais uma vez, com sua intuitiva sugestão, trazida agora pelas palavras que, em As cidades invisíveis, Italo Calvino põe na boca de Marco Polo: “O inferno dos vivos não é algo que será: se existe um, é o que já está aqui, o inferno em que vivemos todos os dias, que formamos estando juntos. Há duas maneiras de não sofrê-lo. A primeira é fácil para muitos: aceitar o inferno e se tornar parte dele a ponto de não conseguir mais vê-lo. A segunda é arriscada e exige vigilância e preocupação constantes: procurar e saber reconhecer quem e o quê, no meio do inferno, não são inferno, e fazê-los durar, dar-lhes espaço”.[103] Reconhecer “quem e o que não são inferno” e dar condições de durabilidade e espaço a estes “quem” e “que” é justamente o que constitui o desafio de uma educação que busca “ensinar a identidade terrena”.

Edgar Morin lembra a contribuição das contracorrentes surgidas no final do século xx, que apontam novas direções: a contracorrente ecológica, que denuncia as agressões ao meio ambiente; a contracorrente qualitativa, que contesta a uniformização generalizada e reclama por mais qualidade, inclusive qualidade de vida; a contracorrente de resistência à vida utilitária, prosaica, que advoga a busca da arte, da vida poética, da festa: “a gente não quer só comida...”; a contracorrente de resistência ao consumo desenfreado, consciente de sua implicação na saúde do planeta; a contracorrente, em vias de se firmar, de emancipação em relação ao poder do capital, contrabalançada por uma busca de relações humanas e solidárias; e a contracorrente que, fazendo frente ao aumento da violência, promove éticas de pacificação das mentes e das almas.

Em minhas palestras, algumas vezes faço uma espécie de síntese deste enorme desafio que é “ensinar a identidade terrena”, em seus múltiplos aspectos. O mundo globalizado cada vez mais nos alerta para a urgência de uma visão holística: consciência da necessidade do equilíbrio entre todos os seres para a sustentabilidade planetária. Justamente por isso, penso que a “identidade terrena” – a ser ensinada a nossas crianças e jovens – pode estar alicerçada em um tripé, perpassado por uma base comum – uma atitude de respeito:

Respeito ao outro, que passa pela compreensão da singularidade de cada um, seja no nível individual seja no nível de povos e nações; respeito ao modo de ser do outro, respeito à cultura do outro, à pluralidade; reconhecimento da cultura indígena, afro-brasileira e do imigrante, entre nós, bem como a contribuição de cada uma na construção do país (assuntos imperativos no contexto escolar); reconhecimento do multiculturalismo, também em nível internacional. Mas esse respeito inclui os valores éticos e morais: respeitar o outro é também cuidar de não fazer a ele o que não gostaríamos que fizessem a nós, é não colocar substâncias tóxicas no leite que o outro vai ingerir. Inclui também a literatura e a arte, porque respeitar o outro é conhecer e dialogar com diferentes costumes, é interagir com o diferente, é aprender e se enriquecer culturalmente com o ponto de vista do outro. Entram aí as artes plásticas, o cinema e, em posição de destaque, a produção literária, linguagens privilegiadas que nos levam a conhecer o ser humano em toda a sua surpreendente riqueza. Afinal, não podemos nos esquecer que, de certo modo, “a arte humaniza o Homem”, desenvolve e refina sua sensibilidade

Respeito ao macrocosmo – promover a compreensão de que a educação ambiental deve formar nas crianças e jovens a consciência da teia da vida, das interligações, o sentimento de pertencer, ser parte integrante do mundo natural. Para isso é preciso estimular tanto o entendimento intelectual da ecologia como propor a criação de vínculos emocionais com a natureza. Dar visibilidade à questão do consumo e sua implicação com a dimensão ecológica. A ideia é não apenas dar ênfase à reciclagem do lixo, mas trabalhar pela construção coletiva do conhecimento: discutir certas questões visando formar uma visão consciente do que acontece numa sociedade produtora de lixo, que estimula o consumismo e age como se os recursos fossem inesgotáveis. E, ainda, que produz resíduos sólidos comprometendo as condições de vida do planeta, como alerta Rachel Trajber, coordenadora geral de educação ambiental do Ministério da Educação. Sair do superficial e discutir a questão ecológica com essa visão sistêmica e trabalhar com a meta de transformar comportamentos, de cultivar atitudes e valores que promovam a sustentabilidade da vida. Essa visão sistêmica se apoia em três fenômenos básicos:

1. respeito à teia da vida: ter a compreensão de que o padrão básico de organização da vida é o da rede ou teia e que um desequilíbrio em uma parte provoca reação no todo;

2. reconhecimento de que, por meio dos ciclos da natureza, a matéria percorre a teia da vida;

3. percepção de que todos os ciclos ecológicos têm, como suporte, o fluxo de energia proveniente do sol.

Para a construção dessa visão sistêmica, para que crianças e jovens adquiram a consciência dos ciclos da natureza e das conexões na teia de vida planetária, reconhecendo-se parte desse processo dinâmico, a horta da escola ou do quintal pode ser o espaço mágico dessas descobertas. O contexto próximo deve ser o ponto de partida. Ele nos importa, fala diretamente a nós. É preciso aguçar o entendimento e educar o olhar.

Respeito ao Microcosmo – promover a compreensão de que somos parte do processo, de que estamos inseridos nessa teia da vida e, assim como devemos respeitar os ciclos da natureza, os elementos que compõem essa grande rede, precisamos respeitar o microcosmo, respeitar nosso próprio corpo. Unir a educação ecológica e a educação nutricional. A educação ecológica enfatiza a harmonia entre os seres vivos e o meio em que vivem, repelindo qualquer forma de agressão ao equilíbrio natural. Mas o ser humano faz parte do processo e, assim como não devemos agredir o meio ambiente, não devemos agredir o nosso próprio corpo. Também ele é um sistema complexo, que trabalha em rede, de cujo equilíbrio depende nossa saúde, nosso bem-estar, nossa vida útil e produtiva. E assim como acontece no macrocosmo, também no corpo humano o desequilíbrio em uma parte provoca reações no todo. Do bom funcionamento do nosso intestino – considerado hoje pelas pesquisas de ponta um segundo cérebro – depende 80% de nossa imunidade e pelo menos 90% da produção de serotonina que nos deixa “de bem com a vida”, bem-humorados, felizes e capazes. O bom funcionamento do intestino é decorrência direta de nossas opções alimentares, portanto é preciso conhecer a interação dos alimentos com o nosso organismo e essa é uma questão da educação geral. Por isso, a terceira ponta do tripé, o respeito ao microcosmo, indica que a educação nutricional precisa estar presente no meio escolar. Porque o custo das doenças crônicas é imenso, tornando-se um peso econômico-social em ritmo crescente e preocupante para os governos. Principalmente nas regiões Sul e Sudeste, como se pode constatar: o jornal O Globo, de 24 de junho de 2006, trouxe dados preocupantes sobre o crescimento da obesidade infanto-juvenil. O excesso de peso, entre crianças e adolescentes, é mais frequente no Sul (22,6%), Sudeste (21,5%) e Centro-Oeste (19,3%) que no Norte (16,2%) e Nordeste (11,8%), nas áreas mais urbanizadas e nas faixas de renda mais alta. A conclusão é que as doenças decorrentes do excesso de comida e da pouca atividade física são hoje tão ou mais comuns que aquelas causadas pela falta de alimentação. O desconhecimento acerca da alimentação tem produzido um novo problema: a obesidade associada à desnutrição, crianças e jovens obesos e, ao mesmo tempo, desnutridos, com baixa imunidade. Mas o respeito ao microcosmo é mais: uma criança ou jovem que aprende a respeitar o próprio corpo, a ter reverência pelo fantástico sistema que é o seu corpo, estará vacinada contra as substâncias tóxicas – principais agressoras ao seu equilíbrio – como o cigarro, as bebidas e as drogas. E, seguramente, terá o necessário cuidado com esse corpo, quando iniciar sua vida sexual. O respeito ao microcosmo, promovido pela educação nutricional, tanto quanto o respeito ao Outro e o respeito ao macrocosmo, deve estar presente nas discussões sobre educação que envolvem os educadores e as famílias. Essa visão holística da vida – essa compreensão do ser humano inserido na teia da vida planetária, o individual como constituinte e dependente do coletivo, e o reconhecimento do corpo humano também como uma construção sistêmica – é imprescindível na construção de um mundo melhor.

O quinto dos Sete Saberes enunciados por Edgar Morin é o que ele chama de “Enfrentar as incertezas”. Como epígrafe de seu texto, encontramos Eurípides: “Os deuses criam-nos muitas surpresas: o esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho”. Não vivemos mais na certeza de um tempo cíclico, como as civilizações tradicionais. Também perdemos a certeza do progresso. Mais do que nunca, prever o futuro é tarefa de que nós, simplesmente humanos, não damos conta. A incerteza histórica nos cerca, nos grandes e nos pequenos eventos: “Quem teria pensado, em 1918, que o tratado de paz assinado trazia em si os germes da Segunda Guerra Mundial, que arrebentaria em 1939?” – se pergunta Edgar Morin. E nós podemos nos perguntar: quem poderia supor, há algumas décadas, que um negro chegaria a ocupar a cadeira de presidente da superpotência americana? Quem poderia supor, nos tempos da ditadura militar, no Brasil, que o torneiro-mecânico barbudo chegaria a presidente? E que ouviria, um dia, do presidente negro dos Estados Unidos, em descontraída brincadeira: “Este é o cara!”?

Diante da grande incerteza que nos aguarda, no alvorecer do dia seguinte ou mais adiante, na próxima curva ou na esquina, Edgar Morin nos remete à noção de ecologia da ação. Assim como o livro que sai das mãos do escritor adquire vida própria e escapa de seu controle, toda ação que um indivíduo realiza, ao entrar em interação com o meio, pode provocar consequências imprevisíveis. Estamos, portanto, circunscritos a um tempo fluido e carregado de insegurança, sem nenhuma condição de prever o futuro. Por isso, segundo Morin, cabe aos educadores preparar as mentes para o inesperado.

O sexto e o último dos Sete Saberes propostos por Edgar Morin como essenciais à educação do século xxi – “Ensinar a compreensão” e “A ética do gênero humano” – se fazem tão próximos e interdependentes, que passo a comentar os dois, concomitantemente. Comprehendere significa apreender junto, abraçar junto (o texto e seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno). Mas essa ainda é uma compreensão intelectual. É preciso estimular uma compreensão humana, que implica uma identificação com o outro. Ora, podemos ler nos jornais frequentemente sobre o regime Talibã, tomar conhecimento da opressão exercida sobre as mulheres, checar as cifras relativas à pobreza, nos aproximarmos da realidade do Afeganistão, munidos de boa quantidade de informação. Mas este será um conhecimento intelectual, sem emoção, sem empatia. A leitura de O livreiro de Cabul e de O caçador de pipas, entretanto – duas narrativas, apenas, não precisa mais –, são suficientes para mudar o nosso olhar, tanto em relação às mulheres afegãs, como em relação às agressões que lá são feitas à liberdade individual de pessoas comuns. Jamais fomos ao Afeganistão, sua paisagem para nós é apenas o que as palavras foram capazes de desenhar em nossa imaginação, mas saímos do livro de Khaled Hosseini com a alma cheia de ternura por um menino afegão, a quem a pobreza e as dificuldades não conseguiram furtar a nobreza do caráter. A literatura, e particularmente o romance, tem a rara capacidade de nos fazer sentir o que o outro sente. De forma espetacular, uma boa narrativa nos aproxima de tal modo do personagem, que vivemos as suas angústias, sofremos as suas dores e nos tornamos tão íntimos, que somos capazes de nos pôr em seu lugar.

Ao final de 2007, como um presente de Natal, chegou ao Brasil o livro A maleta de meu pai – essa pequena joia – de Orhan Pamuk. São três textos: uma conferência e dois discursos, um deles o que o autor proferiu ao receber o Prêmio Nobel de Literatura, em 2007. Num desses textos, há uma passagem em que o escritor nos fala dessa extraordinária capacidade da literatura, o milagre da empatia: “Os romances nunca são totalmente imaginários nem totalmente reais. Ler um romance é confrontar-se tanto com a imaginação do autor quanto com o mundo real cuja superfície arranhamos com uma curiosidade tão inquieta. [...] E então, agora, esses leitores, como o próprio autor, acabam tentando imaginar o outro; eles também se põem no lugar de outra pessoa. E são esses os momentos em que sentimos a presença da humildade, da compaixão, da tolerância, da piedade e do amor em nosso coração: porque a grande literatura não se dirige à nossa capacidade de julgamento, e sim à nossa capacidade de nos colocarmos no lugar do outro”.[104]

Se a empatia que a literatura promove, por si só, é capaz de produzir milagres, no mundo real, não podemos ter certeza. Mas concordamos com a personagem de Uma leitora real (comentado anteriormente), quando ela diz: livros amaciam a gente e, para uma educação que ensine a compreensão, que estimule a tolerância e a paciência, penso que um primeiro passo deve ser promover a empatia entre os diferentes. Livros e literatura, nessa educação que o século xxi requer, precisam ser prioridade. Amos Oz, escritor israelense que há mais de trinta anos é militante de um dos principais movimentos pacifistas israelenses, o Paz Agora, no livro

Contra o fanatismo dá a sua receita: “a literatura é sempre a resposta, porque a literatura contém um antídoto ao fanatismo ao injetar imaginação em seus leitores. Gostaria de poder simplesmente prescrever: leiam literatura e estarão curados de seu fanatismo. Infelizmente, as coisas não são tão simples. [...] Acredito que existem certas obras literárias que podem ajudar até um certo ponto. Não podem produzir milagres, mas podem ajudar. Shakespeare pode ajudar muito. Todo extremismo, toda cruzada que não aceita compromissos, toda forma de fanatismo em Shakespeare acaba em tragédia ou em comédia. O fanático nunca está mais feliz ou mais satisfeito no final, ou ele está morto ou torna-se uma piada. Isso é uma boa vacina”.[105]

Se você, caríssimo leitor que segue agarrado à leitura do meu texto, é daqueles que receitaram literatura aos seus alunos em conta-gotas – como denunciou Daniel Pennac –, um livro por bimestre, insistentemente “trabalhado”, ou se você é um dos estudantes a quem a literatura foi apresentada e servida deste modo, é muito provável que você esteja a todo instante tentado a discordar do que digo. Tentado, principalmente, a desconfiar disso que eu e muitos dos grandes escritores aqui presentes apontamos como a “excelência da literatura”, ainda que eles não tenham afirmado assim, com essas palavras. A expressão é minha. Acho. E esclareço: minha concepção dessa “excelência” é o reconhecimento dessa enorme capacidade que a literatura possui de abrir nossos olhos, de impulsionar nossa compreensão do todo e de promulgar o destino comum a todos nós, pertencentes à raça humana.

Mas a sua desconfiança quanto à real condição que a literatura possa ter, de contribuir para tornar a vida das pessoas melhor, possivelmente tem sentido. Se você observa que, do ponto de vista da recepção das obras lidas, pelos alunos, não percebeu qualquer atitude que demonstrasse terem sido eles tocados por essa excelência da literatura – ou seja, ninguém olhou com maior compreensão sequer o colega que sentava ao lado, ninguém demonstrou que tivesse limpado a névoa do olhar e compreendido que democracia é o direito inalienável de cada um pensar o que quiser, falar o que quiser, agir como quiser; mas que esse direito esbarra no dever de respeitar o outro, o direito do outro, a dignidade do outro –, você está certo: pouco a literatura pode fazer nesse caso. Assim servida a conta-gotas. Estanque, “rios sem discurso” de que falou João Cabral.

E, para esse fracasso, enxergo pelo menos dois motivos: primeiro, porque a dose foi extraordinariamente pequena, homeopática demais, diluiu-se excessivamente o peso do elemento principal, que seria o diálogo entre várias obras, o olhar abrangente sobre a literatura, para o qual nunca existiu fronteira. Nessa leitura – um livro por bimestre –, não se levou em consideração o que devíamos todos saber e que Carlos Fuentes enunciou tão bem, “que só se pode ser proveitosamente nacional sendo generosamente universal”.[106] Os livros lidos, dessa forma, serviram para dar ao aluno uma ligeira visão do que é a literatura. Mas quase sempre isso foi feito como se fôssemos uma ilha, sem comunicação com o todo: no ensino médio brasileiro, lamentavelmente os alunos, quando leem literatura, leem apenas e somente literatura brasileira. Você realmente tem razão, caríssimo leitor: essa leitura, feita dessa forma, pouca chance tem de trazer uma nova compreensão da realidade, da pluralidade planetária – hoje tão posta em evidência – e, principalmente, pouca chance de fazer com que aqueles leitores, os estudantes, tomem consciência da condição humana, do quanto somos precários, contingentes, limitados pela impossibilidade de um conhecimento absoluto, somos “coisinha nenhuma” no dizer de Riobaldo. Seres para sempre coagidos pelas incertezas da vida: não sabemos sequer se estaremos vivos no momento seguinte.

A grande literatura tem, sim, a possibilidade de nos ensinar isso. Mas os estudantes brasileiros estão chegando ao ensino médio em condições de ter acesso a ela? Acesso, para mim, não é contar com o Ulisses, de James Joyce, na biblioteca escolar; é ter maturidade de leitor para encarar o tijolaço sem susto e com bom nível de compreensão. Ou, já que Riobaldo está sempre presente em minha lembrança, teriam nossos estudantes, no ensino médio, uma prática leitora que permitisse a eles encarar a bela obra de um de nossos maiores escritores, o Grande sertão: veredas? Difícil? Difícil por quê? – se é a fala de um jagunço mineiro se apresentando? Ah! sim, no ano do centenário de nascimento do autor lemos um pequeno trecho. Um conto, talvez? Incluímos no planejamento. Ou, pior: empurrar goela abaixo, em criancinhas da 5ª série, um romance machadiano!!! “Mas todo mundo tem que conhecer Machado na escola. No ano que vem, pode ficar esquecido!” Não me conformo com esse costume, das escolas, de só se lembrar dos escritores nas efemérides, especialmente quando o que há para ser comemorado são cem anos. Assim, a cada cem anos o autor é lembrado? Afinal, a nossa escola oferece um curso que é de formação básica – o ensino fundamental e médio –, juntos eles são a formação geral com que todo brasileiro poderá contar, e não nos preocupamos em formar público sequer para a nossa própria literatura, para a literatura brasileira? Reflita comigo: o estudante que sai do ensino médio sem conhecer a literatura, se não fizer letras, vai conhecê-la onde? Conhecer a literatura é ler a literatura, não é decorar dados e datas a seu respeito.

O segundo motivo que faz com que a literatura, da forma como é tratada na escola brasileira, perca o seu potencial transformador – isso supondo que o estudante realmente tenha tido acesso a ela, considerando que ele leu grandes obras literárias – é que a abordagem não conduz a isso. Em geral, como aponta Todorov, o texto foi usado para se estudar o estilo do autor, o estilo de uma época ou até mesmo para analisar questões de linguagem e outras. A “excelência da literatura”, essa permaneceu intocada, restando apenas como potencial. Ninguém chamou a atenção do estudante para a questão humana subjacente à história, ninguém leu na vida individual do personagem sua carga de humanidade. As entrelinhas, tantas vezes lembradas nos planejamentos pedagógicos, continuaram virgens.

Vimos, com Edgar Morin, os Sete Saberes necessários à educação do século xxi e, com Carlos Fuentes, só podemos concluir: a leitura, hoje, especialmente a leitura do romance, é a melhor maneira de nos situarmos na paisagem que o futuro nos desenha, e também o caminho possível para aprendermos a exercitar a tolerância: elemento imprescindível a uma convivência pacífica nesse mundo plural. Trago para você – caro leitor – duas passagens de Fuentes em que ele fala da obra de Salman Rushdie, aquele dos Versos satânicos – romance que lhe valeu uma sentença de morte dos aiatolás. Segundo Fuentes, a obra de Rushdie exemplifica perfeitamente a definição de dialogismo proposta por Bakhtin, justamente porque promove o diálogo entre os diferentes: “Não se trata de um exercício gratuito, mas de um exercício que revela algumas coisas fundamentais. A primeira é que, num diálogo, ninguém tem toda a razão. Ninguém possui uma verdade absoluta. [...] Eu e o outro, e a história que ambos estamos fazendo, ainda não somos. Ambos estamos sendo. Não estamos terminados. Por sua natureza mesma, o romance indica que somos seres inacabados e que não demos a nossa última palavra”.[107]

Lendo o que dizem os escritores, lendo suas obras, cada vez mais me dou conta de que – nessa escola do século xxi que desejamos construir – a literatura precisa entrar pela porta da frente. Entrar faceira e atraente, mas com ar e jeito de quem chegou pra ficar. Se a literatura com que nossos estudantes têm convivido não tem ajudado a torná-los mais aptos à convivência democrática – e como não pensar no tanto de leitura que falta a muitos de nossos políticos –, por certo a dose tem sido muito pequena. “Livros a mãos cheias”, já disse o poeta. A metáfora do banquete me parece bem apropriada: é preciso encontrar a ocasião propícia e “seduzir a meninada”, como disse Lya Luft em sua crônica na revista Veja.[108] É assustador pensar que muitos professores justificam não ter tempo, na escola, para leitura, porque os conteúdos curriculares são muito extensos. Justamente por isso, ainda se referindo à obra e à situação de Salman Rushdie, é conveniente dar a palavra a Carlos Fuentes mais uma vez: “A ficção não é uma brincadeira. É uma manifestação da diversidade cultural, pessoal e espiritual da humanidade. Não pode manifestar esta diversidade se só manifesta uma verdade. [...] Nosso futuro depende da crescente liberdade do multirracial e do policultural para manifestar-se num mundo cujos centros de poder decaem, se transformam e emergem em novas constelações”.[109]

Pois é – caríssimo leitor –, a cada cidadão contemporâneo se colocam os desafios do pluralismo, do multiculturalismo, de um mundo fragmentado e atomizado e, por consequência, marcado pela incerteza e pela imprevisibilidade. A nós, professores, um outro desafio se coloca. Nesta realidade volátil, império do efêmero, em que “tudo que é sólido se desmancha no ar”, lamento parecer chata, mas preciso lembrar a você que “flexibilidade” é a palavra de ordem. Aliás, isso vale para todos e não apenas para quem é professor. Hoje, qualquer profissional precisa estar sempre pronto a construir novos saberes, a fazer certa tarefa diferente do modo como fazia, até ali, a trocar de posição e, principalmente, a absorver as novidades sem cara feia. Ora, no caso dos professores, penso não ser mais possível (se é que algum dia isso podia ser aceitável) usar, no ano seguinte, as mesmas aulas do ano anterior, os mesmos exercícios, as mesmas provas. Diante de um mundo em constante mudança, o mínimo que se pode esperar de um professor é que ele seja um bom leitor. De preferência, um apaixonado leitor. O que é local bebe no universal (e isso nem é tão novo assim, Machado sabia disso muito bem), portanto, ler somente a literatura brasileira é pouco. É preciso mais. Sou mesmo incorrigível: sonho com uma escola em que nossos alunos saiam do ensino médio leitores. Bons leitores. Só isso. Assim, continuará sendo possível que, na universidade, em qualquer que seja o curso, esse estudante continue a fazer das verdades da literatura sustentáculo de sua vida, e a comungar com os grandes que por aqui passaram. Pois veja: Cláudio Wiliam – um daqueles ex-alunos de 1987, um que leu cerca de setenta livros naquele ano –, uns dois anos depois, quando cursava Direito na uff, um dia correu atrás de mim na rua, para pedir opinião sobre outras obras do mesmo autor e contar, feliz: “Descobri a literatura russa. No momento, estou apaixonado por Dostoievski! Tolstoi vale a pena?”.

Além do que a literatura representa, em termos de uma educação que vise ao futuro, como venho tentando mostrar até aqui, ainda há mais. Deixe-me falar a você – querido leitor – uma grande verdade. E se você não for um professor, estabeleça comigo um compromisso: fale isso a um professor, seu amigo. Fale assim en passant, numa boa, conversa de pé de ouvido, coisa de amigo. Ou ao professor do seu filho, se for o caso e se for possível: a literatura areja as nossas aulas. Traz vitalidade a este espaço ameaçado. O computador mostra aos jovens um mundo dinâmico e rico em opções. Diverso e vário. Se isso é bom ou não é outra questão. O que quero lembrar é que a sala de aula não pode estar atrelada ao século xix enquanto o século xxi nos atropela. E, surpreendentemente, os jovens têm interesse em crescer, sim. Se o desinteresse existe, busque as causas. Porque a solução pode estar na leitura da literatura: essa espetacular maneira de se ampliar horizontes. Vargas Llosa é bem-vindo para encerrar este item: “Nós, leitores de Cervantes ou de Shakespeare, de Dante ou de Tolstoi, entendemo-nos e nos sentimos membros da mesma espécie porque, nas obras que criaram, aprendemos aquilo que compartilhamos como seres humanos, o que permanece em todos nós, sob o amplo leque de diferenças que nos separam. E nada defende melhor o ser vivo contra a estupidez dos preconceitos, do racismo, da xenofobia, das afirmações caipiras do sectarismo religioso ou político, ou dos nacionalismos excludentes, como essa comprovação incessante que sempre aparece na grande literatura: a igualdade essencial dos homens e mulheres de todas as geografias e a injustiça que é estabelecer, entre eles, formas de discriminação, sujeição ou exploração. Nada ensina melhor que a literatura a ver, nas diferenças étnicas e culturais, a riqueza do patrimônio humano e a valorizá-las como uma manifestação da sua múltipla criatividade. Ler boa literatura é se divertir, sim; porém, também, aprender dessa maneira direta e intensa que é a da experiência vivida através das obras de ficção, o que e como somos em nossa integridade humana, com nossos atos e sonhos e fantasmas, separados ou na trama de relações que nos vinculam aos outros, em nossa presença pública e no secreto de nossa consciência, essa complexíssima suma de verdades contraditórias – como as chamava Isaiah Berlin – de que está feita a condição humana. Hoje, esse conhecimento totalizador e ao vivo do ser humano somente se encontra na literatura”.[110]

1.8. Leitura, conexões neurais,

construção da inteligência

e vitalidade do cérebro

Se você, caríssimo leitor, está sempre investindo em seu crescimento pessoal; tem a autoestima lá nas alturas; bate no peito e declara “Eu me amo!”; e está preso a este livro desde a primeira página, pode festejar. Neste momento, você está oferecendo ao seu cérebro o melhor dos nutrientes: leitura. Há algumas décadas, pouco se sabia a respeito do cérebro, mas hoje os neurocientistas já o esquadrinharam de alto a baixo e reconhecem que ler é o melhor exercício para manter a saúde do cérebro, protegê-lo de doenças degenerativas e garantir uma velhice saudável. E mais, leitura é não apenas o melhor exercício, como é também uma atividade considerada indispensável pela ciência. De modo que, em relação ao cérebro, também podemos afirmar que os tempos são outros. Se você é daqueles que ouviram na infância “Larga esse livro, menino, ler demais estraga a vista!”, saiba que agora a recomendação pode ser bem diferente: “Leia, leia, leia... pra não ficar caduco!”.

Os artistas, e entre eles os escritores, nos proporcionam um conhecimento que, comparado ao conhecimento científico, em geral não é levado a sério, é visto por muitos como inferior. É o conhecimento que provém da intuição, que, assim como a própria inteligência e a criatividade, por certo também se alimenta de estímulos externos. Durante séculos e até há apenas algumas décadas, a ciência acreditava que, ao nascer, cada um de nós trazia um cérebro pronto, com seu potencial e sua capacidade predeterminados geneticamente. A ideia de que o cérebro está em constante crescimento, até bem pouco tempo, soaria como estapafúrdia e absurda. Mas é exatamente o que hoje os cientistas vêm constatando: o cérebro humano é um órgão em permanente mudança, podendo crescer e ampliar seus recursos durante toda a vida. Assim como a imagem de cada cérebro humano é única – nenhum cérebro é igual a outro (o que confirma os versos de Drummond “Todo ser humano é um estranho/ ímpar”[111]) –, assim também a cada instante a imagem de nosso cérebro se atualiza, muda. É única em cada momento. Em sua relação com os estímulos externos, sofre variações continuamente.

Conforme afirmam os neurocientistas, e entre eles John J. Ratey, autor do livro O cérebro: um guia para o usuário, a palavra que melhor caracteriza o cérebro é plasticidade. A cada momento em que nos lançamos numa nova experiência, em que fazemos novos contatos – com pessoas ou conhecimentos e informações –, novas conexões neurais são estabelecidas e isso significa uma permanente reformulação no desenho de nosso mapa cerebral. O que nos confirma que, “em termos de cérebro, a realidade nunca é absoluta. O que somos agora, já não seremos amanhã. O cérebro pode ser modelado. Tem a mesma propriedade da argila, do barro. É a bagagem de experiência de cada dia que vai modelá-lo. Tal como no texto de Guimarães Rosa, ainda não fomos terminados, podemos afinar ou desafinar. Não há destino preestabelecido. Nós somos o maestro. Não há forma definitiva. Nós somos o artesão de nós mesmos. Não é formidável?”.[112]

As últimas descobertas dos neurocientistas confirmam: a crença de que alguns nascem inteligentes e outros burrinhos não recebe qualquer aval da ciência. Apenas 30% da capacidade intelectual de uma pessoa é decorrência de sua herança genética; os outros 70% resultam das experiências a que ela foi exposta e das aprendizagens que construiu durante a vida. Inteligência se constrói. E os cientistas afirmam veementemente a importância do aprendizado e do exercício, porque as conexões neurais serão mais fortes ou mais fracas, dependendo do uso – o que, sem dúvida, aumenta nossa responsabilidade. Tratando-se de conexões neurais, a preguiça parece ser mesmo o pior dos pecados. Se não, veja o que afirma John Ratey acerca do cérebro: “Use-o ou perca-o é o corolário (ou seja, a dedução lógica, a consequência óbvia): se não exercitamos os circuitos cerebrais, as conexões não serão adaptativas e debilitar-se-ão lentamente, podendo acabar por se perderem”.[113]

Inúmeras pesquisas sobre o cérebro e a construção da inteligência ressaltam a importância das experiências e dos estímulos e, apesar da plasticidade do cérebro, apesar de seu potencial de expansão persistir durante toda a vida, muitos cientistas afirmam que os primeiros anos de vida são decisivos para o desenvolvimento cerebral da criança. A dra. Marian Diamond, da Universidade da Califórnia, realizou uma série de experiências com filhotes de ratos em ambientes enriquecidos ou não. O grupo controle foi colocado numa gaiola grande, sem brinquedos; outros dois grupos foram colocados em gaiola grande com brinquedos e gaiola pequena sem brinquedos.

“Depois de duas semanas na gaiola enriquecida com brinquedos, uma determinada região do cérebro relacionada à integração de informações sensoriais ficou 16% mais espessa nos filhotes do ambiente enriquecido – o maior crescimento cerebral do que o de qualquer outra região do cérebro vista em qualquer idade.”[114] Pelo resultado observado, a pesquisadora acredita que um ambiente enriquecido também estimula o cérebro de uma criança pequena.

Observo Letícia, com menos de dois anos, a bater com duas varetas em um bongô, marcando o ritmo das músicas de Chico Buarque, de Os saltimbancos, com total precisão, e constato sem surpresa a força da experiência no desenvolvimento de uma criança. Vou me lembrando de suas vivências anteriores, que justificam atitudes suas que, para qualquer pessoa, pareceria o tal do “dom”: no dia em que fez seis meses de idade, Letícia ganhou o boneco de nome Astolfo, da Turma do Cocoricó, porque já vinha assistindo tantas e tantas vezes aos 28 clipes, que já sabia de quem ser fã. Ela se derretia toda pelo Astolfo e demonstrava preferência pela sua música, porque ele é o que representa um bebê. Era natural sua identificação. Percebendo que ela gostava tanto de música – não só dos clipes do Cocoricó, mas também dos vídeos da série Bebê Einstein e do grupo Palavra Cantada –, um dia decidimos apresentar a ela o filme Fantasia, de Walt Disney, um excepcional casamento dos desenhos animados com a música clássica. O Fantasia antigo, que é melhor que o atual. Para nossa agradável surpresa, Letícia se amarrou e durante meses o filme quase teve exclusividade e ainda hoje ela assiste a ele prazerosamente, brincando de ser “maestra”. O filme começa com a imagem, em silhueta, da orquestra em ação, e, antes mesmo de Letícia completar um aninho de vida, já imitava o maestro. Foi tão visto por ela que uma das primeiras palavras de seu vocabulário foi “fantasia”. Uma noite, enquanto ela estava envolvida com os seus brinquedos, colocamos no vídeo um filme do Cirque du Soleil. O interesse em vê-lo era nosso, mas, ao ouvir os primeiros acordes da música, ela correu e se encarapitou no sofá, e viu o filme até o final. É claro que assistir a todos os filmes que temos do Cirque du Soleil passou a ser programa frequentemente escolhido. E, por certo, deve parecer estranho ao vizinho uma menina de menos de dois anos a gritar: “Ah! Varekai, Varekai, quero Varekai”.[115] Assim como causou surpresa a mesma menina, numa manhã, voltando do parque, levantar os bracinhos, feliz, e gritar em direção ao sol: “Alegria! Alegria!”.[116] Às vezes até mesmo os familiares se surpreendem, quando Letícia assiste até o final, aproximadamente 135 minutos, a um belíssimo show de músicas clássicas entre outras e, já sonolenta (como não podia deixar de ser, lá pelas onze da noite), pedir: “Mais André Rieu!”. Ou também ver o dvd Grande encontro e pedir bis, dançando ao som das músicas de Elba Ramalho, Geraldo Azevedo e convidados. Assim, com experiências tais, essa menina acompanhar com perfeição o ritmo da música de Chico, batendo o tambor, o bongô ou cantando, é facilmente compreensível. E, depois de tudo isso que contei, você ainda acredita em “dom”? Leio nos livros, escuto os neurocientistas e confirmo, todos os dias, acompanhando a realidade posta à minha frente: nossas experiências constroem nosso cérebro.

Marian Diamond começa seu livro Árvores maravilhosas da mente fazendo uso de um episódio presente no livro David Copperfield, de Charles Dickens: a bondosa sra. Micawber transmite ao jovem David um conselho que ouvia de seu pai: “A experiência faz”. Trata-se da reformulação de uma frase do historiador romano Tacitus: experientia docet – a experiência ensina. A neurocientista, além de usar esta expressão (a experiência faz) como epígrafe do primeiro capítulo de seu livro, o intitula “A experiência é a maior escultora”. Nosso cérebro é alimentado, permanentemente, pelas nossas interações com o meio exterior, com o grupo social que nos cerca, com tudo aquilo que a vida nos oferece a cada instante. Segundo Marian Diamond, a expressão “a experiência faz” significa que “nossas ações em conjunto, sensações e memórias moldam tanto a anatomia quanto a fisiologia” de nosso cérebro. E assim, resta a nós, pais, avós ou educadores, proporcionar experiências que estimulem o crescimento da rede neural. A escola necessariamente precisa saber disso. A família precisa saber disso.

Apoiando seus argumentos em pesquisas de outros cientistas, como Arnold Scheibel e Roderick Simonds – que desenvolveram várias experiências estudando os cérebros de crianças, e cujas conclusões demonstram que a experiência e o estímulo ambiental levam ao crescimento cerebral de bebês humanos –, Marian Diamond sugere como deve ser um ambiente especialmente estimulante para a criança:

- Este ambiente inclui uma fonte constante de apoio emocional positivo.

- Para não comprometer o desenvolvimento, é essencial uma dieta nutritiva com proteínas, vitaminas, minerais e calorias suficientes.

- Devem estar presentes, nesse ambiente, elementos que estimulem todos os sentidos (mas não necessariamente todos ao mesmo tempo!).

- Equilíbrio é importante: o ideal é não haver estresse exagerado e ter uma atmosfera repleta de prazer intenso.

- O ambiente deve apresentar uma série de desafios, nem tão difíceis nem tão fáceis, adequados ao estágio de desenvolvimento da criança.

- É importante proporcionar uma interação social significativa em várias atividades.

- Deve promover o desenvolvimento de habilidades e interesses de várias ordens: mentais, físicos, estéticos, sociais e emocionais.

- Fornecer oportunidades de opções à criança, em distintas atividades.

- Oferecer feedback imediato à criança, que logo vê os resultados do seu esforço, podendo assim modificá-los, ajustando-os.

- Deve ser uma atmosfera geral agradável, que promova a exploração e o prazer de aprender.

Acima de tudo, os ambientes enriquecidos devem permitir que a criança seja um participante ativo e não somente um observador passivo. Por exemplo: se ela assiste a filmes de música, o ideal é que tenha brinquedos para explorações sonoras. Se ela ouve histórias que nascem de livros, que os livros estejam ao seu alcance e ela possa pegá-los, folheá-los, apertar seus botões e ouvir quantas vezes quiser os sons que eles apresentem, levantar lapelas e até contar do seu modo a história, o que antes de dois anos é possível que eles já comecem a fazer.

John Ratey afirma que “desde o instante em que começa a ser construído, o cérebro é um cérebro social, com os neurônios estabelecendo conexões com os seus vizinhos ou morrendo por falta de contato”.[117] Nós também somos necessariamente seres sociais: nascemos e crescemos inseridos em um meio social. Construímos nosso aprendizado e nossa inteligência nas interações com este meio. Vygotsky já nos ensina isso há décadas. Chamo sua atenção – querido leitor – para o primeiro dos elementos enunciados por Marian Diamond como necessários a um ambiente estimulante: a presença do interlocutor – a tal “fonte constante de apoio emocional positivo”. Depois de tocar a música no bongô (e ter a consciência de que está fazendo a coisa certa, porque já se exercitou ouvindo aquela música dezenas de vezes), ou emergindo de um belo mergulho na piscina, jogada pela professora depois de um rodopio chamado “helicóptero”, Letícia olha para os avós e bate palmas, naturalmente nos lembrando de que é essa a reação que ela espera de nós. Ou seja, nascemos em um meio social e, desde muito novinhos, demonstramos o quanto é importante para nós a confirmação do que fazemos e como o fazemos, o quanto é importante a aprovação dos que nos rodeiam. Esperamos deles o apoio emocional.

É que prazer faz bem! Quando percebemos que fomos bem-sucedidos em alguma coisa, quando sabemos que nossas “respostas” aos desafios atenderam às expectativas, quando reconhecemos que, aos olhos dos outros, somos interessantes e, portanto, sentimos que nossa aceitação pelo grupo transcorrerá de forma positiva, sentimos prazer. Suzana Herculano-Houzel, neurocientista que nos últimos anos tem contribuído para popularizar as descobertas da ciência sobre o cérebro, assim explica o sistema de recompensa: “Temos no cérebro uma estrutura de cerca de um centímetro de diâmetro com um poder particularmente interessante: ela nos causa prazer. Quanto mais intensa é a sua ativação, maior é a sensação de prazer alcançada, que vai da leve satisfação à franca euforia”.[118] Durante o dia inteiro, como resposta a qualquer de nossas ações em que o cérebro considere que se saiu bem, que a coisa deu certo – seja encontrar inesperadamente uma pessoa querida, descobrir na livraria um livraço que estava esgotado, destrinchar um problema de matemática particularmente difícil, ou mesmo relaxar deitado no sofá enquanto ouve música –, o núcleo accumbens, traduzido por Suzana como “acumbente”, é acionado. Imediatamente o córtex cerebral despacha uma boa dose do neurotransmissor dopamina para o núcleo acumbente. Segundo Suzana, “quanto mais dopamina ele recebe, mais ativo fica e, assim, mais prazer gera através de mecanismos ainda pouco conhecidos. Esse prazer com o que fazemos direito – proporcionado pelo acumbente e pelas estruturas associadas a ele que formam o sistema de recompensa – é a base da satisfação e da autoestima”.[119] Em relação à educação de uma criança, lembramos a importância do “apoio emocional” do interlocutor (seja ele pertencente ao núcleo familiar ou à escola) na formação da autoestima de uma criança.

Mas a presença dessa “fonte constante de apoio emocional” oferece também segurança, ingrediente sem dúvida necessário a um crescimento saudável. Quando Letícia não alcança o que naquele momento é de seu interesse, seja uma bolinha ou uma peça de um jogo, no fundo da caixa de brinquedos, ou quando se desequilibra no motoban (uma espécie de velocípede), grita “Socorro!” e espera realmente que alguém corra para pegar o brinquedo para ela. Ou, quando se trata de um pequeno tombo, somente para dar “apoio emocional”, porque muitas vezes a safadinha já até se levantou. Veja¸ caro leitor, a palavra “socorro” também me parece bem inusitada no vocabulário de uma criança de menos de dois anos, não?[120] Estes exemplos que citei são para lembrar que a presença humana – o núcleo social – é reconhecida pelos cientistas como um dos mais importantes elementos na configuração de um ambiente estimulante para o cérebro. Acho que nem preciso me alongar lembrando que, a cada uma das experiências vivenciadas por Letícia, um conjunto de novas palavras vai sendo apresentado e passa a fazer parte de seu vocabulário.

Embora estas questões acerca do cérebro possam parecer desnecessárias ao objetivo deste livro, eu as considero de primordial importância. Sinto-me feliz em pertencer a um tempo em que rapidamente os conhecimentos científicos saem do restrito espaço onde nasceram e chegam ao grande público. Com base neles, revistas anunciam: uma neuropedagogia está a caminho, uma pedagogia alicerçada nas últimas descobertas da neurociência. Considero a leitura do livro de Marian Diamond extremamente benéfica e estimulante para quem educa ou se propõe a educar crianças, para quem tem filhos ou acredita que um dia os terá. Para quem pensa que ser leitor vale a pena e gostaria de ter filhos leitores ou alunos leitores.

Quanto aos outros ingredientes que podem ser usados na criação de um ambiente desafiador e estimulante para a criança, lembro que os livros de literatura infantil devem entrar em posição de destaque. Isso porque, se formos examinar os vários elementos propostos por Marian Diamond, veremos que os livros de literatura infantil atendem a vários dos requisitos enumerados:

1. oferecem oportunidades de desenvolver habilidades motoras (com pouco mais de um aninho, Letícia se tornou conhecida na livraria do bairro, a que tem espaço infantil, pela perícia com que já sabia virar as páginas);

2. estimulam vários sentidos, porque hoje temos livros sonoros, com a história inteira sendo contada ao apertar alguns botões; outros trazem lapelas para serem levantadas, dando à criança a sensação de estar fazendo sozinha novas descobertas;

3. permitem ótimas ocasiões de interação, porque o melhor de um livro de histórias, para a criança, suponho que seja, naturalmente, a delícia de um colo de mãe, pai, vô, vó e tios, de cujas palavras vai nascendo um sentido, brotando personagens, surpresas e brincadeiras;

4. outros livros oferecem desafios a mais de um sentido ao mesmo tempo: estes, os mais especiais, apresentam um verdadeiro projeto de engenharia, em dobraduras que põem de pé baleias, alces, ursos, girafas, castelos, cavalos, príncipes, princesas, monstros, árvores e até corações que batem, Tum... Tum... Tum... e cérebros em que mil luzinhas se acendem... um verdadeiro reino da fantasia. Mas que dão notícias bem vivas do real, como se vê.[121] Tão sedutores que concorrem fácil com qualquer brinquedo! Ah! faltou dizer que, além do prazer estético que os livros oferecem, eles ampliam o campo de interesses de uma criança e, eu não tenho dúvidas, são o melhor nutriente para a curiosidade. Quanto à questão estética, lembro que duas outras palavras precoces do dicionário de Letícia são “lindo!” e “legal!”. Adivinha em que contexto tais palavras dão a cara com frequência?

Esses conhecimentos da neurociência sobre o cérebro só nos chegaram nos últimos anos, especialmente na última década. Mas intuitivamente sempre acreditei no valor dos livros e, assim que descobri que estava grávida da minha filha mais velha, comprei uma coleção de sete volumes com os mais belos contos populares. Livros de tamanho pequeno, desses que a própria criança possa segurar. Minhas filhas os receberam, pela primeira vez, por volta dos três ou quatro meses de idade. Hoje são duas jovens profissionais da área médica apaixonadas por livros. A literatura entra em suas vidas exatamente como a arte deve entrar na vida de todas as pessoas: como um extraordinário lazer, uma espécie de encontro que torna mais rica a vida. Como uma interação profunda com aquela voz que, ao mesmo tempo que vem de longe, faz-se tão próxima que, quando o livro chega à última página, sentimos falta. Assim, Letícia conta com uma herança formada por quase três mil livros de literatura infantil, que foram da mãe e da tia. Mas, comprados para ela mesma, os primeiros chegaram junto com o móbile para decorar o quarto: esperaram por ela. Por volta dos três meses, ela já podia apreciá-los. Não parece não, mas uma das perguntas que me fazem, nas palestras, é a partir de quando se deve oferecer livros a uma criança. Mas ninguém se pergunta a partir de que idade uma criança pode ganhar brinquedos.

Já imaginou – querido leitor – que nova geração será formada no Brasil quando todas as crianças puderem contar com ambientes estimulantes e livros maravilhosos como os que acabei de comentar? Uma creche sem livros, em minha opinião, é o que pode haver de mais triste. Um espaço de educação infantil sem livros é o que pode haver de mais triste. Espaços assim existem aos montes, ainda, pelo Brasil afora, acredite! É o que pode haver de mais triste, repito. Assim feito ladainha: ...é o que pode haver de mais triste; ...de mais triste; ...triste. Feito aquela gaiola dos ratos, miúda e sem brinquedos. Ah! não me venham dizer das tragédias que existem pelo mundo! Compreendo, sim, que um dos grandes benefícios da leitura é justamente nos ensinar a arte da relatividade. Mas só considero benéfico quando a percepção de que “as coisas são relativas” serve para uma maior aceitação diante dos acontecimentos inexoráveis da vida, aqueles sobre os quais nada podemos fazer, “coisinha nenhuma” que somos. E não para nos deixar inertes e acomodados frente às injustiças sociais, frente às desigualdades que advêm de ações humanas, contra as quais precisamos lutar, sempre. Sonho, sim, com uma escola que atenda a todos, alimentando-os com literatura. Sonho, sim, com professores que busquem os livros, nas bibliotecas escolares, e os levem para as salas de aula, e os leiam para ou com as crianças. Porque muitas vezes os livros até existem, mas permanecem trancafiados num espaço a que chamam “biblioteca”, às vezes sempre fechado ou mais fechado que aberto, de modo que a ele os alunos não têm acesso. Aqui mesmo, à minha frente, estão três listas de livros dos que o mec tem mandado para as escolas. E ontem uma amiga minha, professora no ensino médio de uma escola pública, com ensino fundamental e médio, a pedido meu, conferiu por mim a biblioteca escolar e me deu notícia: “está um sonho, não apenas o mec, mas também o estado [rj] tem mandado livros atuais, contos, romances, crônicas, literatura infantil... e, juntando com as compras que a diretora tem feito, a pedido nosso [dela e outros professores], a biblioteca está um show! Você precisa vir de novo falar com os nossos alunos!”. No segundo capítulo falarei detidamente dos livros. Por sorte, escolas assim também existem.

O cérebro é o mais extraordinário órgão do nosso corpo. Hoje se sabe que ele é essencialmente dinâmico, capaz de se reconfigurar durante toda a vida E a essa sua característica os cientistas chamam plasticidade. Além disso, há alguns outros aspectos relacionados a ele que merecem atenção. Apontamos dois: o peso das experiências (lembre-se de que leitura é também uma forma de experiência) e a importância de se levar em consideração a autoestima, o sistema de recompensa, a necessidade que o ser humano tem de prazer, de aprovação, de ser aceito pelo grupo. Outro aspecto, que também me parece da maior importância quando pensamos em educação, em formação de leitores, especialmente quando lutamos para abrir espaço para a leitura nos currículos escolares, é o peso que tem a novidade para o cérebro. Os mais recentes estudos afirmam que o cérebro prospera com a novidade. Considero que essa descoberta da ciência tem uma implicação profunda no processo educacional. Em todos os seus níveis. A novidade tanto põe um brilho novo nos olhos das crianças pequenas como leva um enorme grupo de jovens, que entra para assistir a uma palestra com total má vontade, a sair ao final querendo conversa com a palestrante, querendo dar beijinho, entre rasgados elogios. Manipular livros de histórias é atividade essencialmente lúdica e pode ser plena de novidades. O fascínio de belos livros na infância pode seduzir uma criança, para sempre, para o mundo do conhecimento. E, à medida que a criança cresce, novos desafios vêm com novos livros, num movimento também crescente. Os livros podem representar uma novidade sempre! Quanto à novidade, penso que, em geral, eles ganham de dez a zero dos exercícios que tentam ensinar a língua no artificialismo da ausência de contextos. Exercícios que – como disse Darcy Ribeiro certa vez – tentam ensinar a língua mostrando o seu esqueleto. E Darcy galhofeiramente concluía: “Que rapaz gostaria de uma moça, se começasse a conhecê-la vendo seu esqueleto?”.

Mesmo nas séries mais adiantadas, se pensarmos nesse paradigma que leva as escolas a apresentar os conhecimentos em espiral, pelo menos no ensino da língua, vemos que muitos estudantes passam até sete, isso mesmo, sete anos estudando sujeito, predicado, objeto direto, indireto, adjuntos, complementos, orações coordenadas, subordinadas... Agora, pense comigo, caríssimo leitor, se da primeira vez, quando foi apresentado a esses assuntos, um determinado estudante já não caiu de amores, imagine o suplício que se torna ver o mesmo no ano seguinte, e no outro, e depois no outro, sete anos... O mais grave nisso tudo é que não se torna melhor leitor e nem se aprende a escrever mediante exercícios descontextualizados a respeito de fatos da língua. Quem diz isso não sou eu, não se trata de “chute” meu, é só ler Língua & liberdade, de Celso Pedro Luft, que ali está uma exposição completa e lúcida sobre tudo o que acabei de afirmar. Se o cérebro prospera com a novidade, na rotina e na chatice acontece o quê?

Se novas experiências favorecem o crescimento das conexões neurais, e isso resulta em desenvolvimento cognitivo, temos que nos lembrar que a leitura é uma fonte inesgotável de experiências e novidades. Mesmo para um bebê, o contato com as figuras de um livro, com legendas ou não, é uma experiência que o leva a focalizar os olhos e ter a atenção desperta para distinguir cores e formas distintas: conexões neurais estão sendo formadas. A criança assim estimulada desde cedo desenvolve uma extraordinária capacidade de concentração, a experiência nos mostra. E, do ponto de vista da construção da inteligência emocional, o contato com os pais, avós ou professores – que nomeiam a figura para ele ou leem os textos, folheando as páginas –, o som da sua voz e o cuidado por eles dispensado nessa atividade, é a atenção necessária para a segurança emocional do bebê.

À medida que a criança cresce e sua compreensão dos textos vai sendo ampliada, é bom lembrar que o diálogo que se estabelece entre ela – na posição de leitor, ainda que seja como ouvinte, com alguém lendo para ela – e o texto é, seguramente, uma oportunidade de aprendizado, de ampliação de referências, de confronto com o mundo. Vale lembrar o que afirmou Vygotsky, “aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”.[122] Penso que todos esses argumentos a respeito da leitura devem ser mais que suficientes para que a formação de leitores se torne uma preocupação de todos os educadores. E tanto a criança pode ser exposta a um ambiente enriquecido com livros de histórias, livros de figuras, textos e imagens, muito antes de saber ler ou de ir para a escola, como também não podemos esquecer que o cérebro pode se expandir e formar novas conexões em qualquer idade. Logo, a conclusão que podemos tirar é que sempre é tempo de alguém se tornar leitor. Mesmo na universidade. Mesmo nos encontros da terceira idade.

Acreditamos que a melhor estratégia para se formar leitores é proporcionar às crianças o convívio com os textos desde os primeiros anos de vida. O que representa um enorme capital cultural e a garantia de uma melhor interação dessa criança com o meio social. Sobre isso, veja o que diz Marian Diamond: “O que está em jogo quando se expõe uma criança bem cedo a um ambiente linguístico rico é muito mais do que simplesmente um vocabulário grande ou a capacidade de articulação, ou mesmo a leitura rápida; é a estruturação de todo o mecanismo cognitivo do cérebro e os níveis nos quais a criança, e futuramente o adulto, irão interagir e compreender o mundo.[123] Mas, além disso, acredito que nessa compreensão do mundo pode estar embutido um dado novo: isso pode significar, também, uma leitura criativa do mundo. Pois o que é a criatividade senão a associação inédita de elementos antes nunca aproximados por alguém? Ora, a leitura pode, sim, tornar as pessoas mais criativas. Porque ela oferece essa bagagem de conhecimento indispensável à inauguração de novas associações. Assim, ela pode favorecer não apenas a construção da inteligência, mas também a da criatividade.

E, por último, mas não menos importante, chamo a atenção para o que os neurologistas vêm alertando: a leitura é de enorme importância para a saúde do cérebro, para a sua vitalidade. É um nutriente essencial para a correta alimentação do cérebro. As últimas pesquisas confirmam que pessoas com nível mais elevado de estudos ou que mantêm durante a vida um envolvimento intelectual ativo, fazendo frequente uso da leitura, têm menos propensão a desenvolver doenças degenerativas do cérebro na velhice. Entre pacientes com mais de 65 anos, pertencentes a uma mesma classe social e residentes num mesmo bairro, uma pesquisa realizada no Hospital Francês de Buenos Aires confirmou que 38% deles tinham desenvolvido o mal de Alzheimer, doença degenerativa que apaga mecanismos da memória coordenadores de movimentos como o da locomoção. Entre os pacientes com nível de instrução universitário, este índice cai para apenas 7%.[124]

Não é difícil olhar à nossa volta e encontrar exemplos de pessoas que desenvolveram atividades produtivas de ordem intelectual, atividades que requeriam estudo e exercício constante do cérebro, e chegaram a idades muito avançadas com um cérebro perfeitamente em forma, mantendo-se em ação no trabalho, após a virada dos cem anos. No meio intelectual, é fácil encontrar muitos exemplos. O grande arquiteto Oscar Niemeyer é um deles. Completou, em dezembro de 2008, 101 anos e continua tocando as obras do Projeto Niemeyer, em Niterói, com total energia. Linus Pauling, que viveu a vida inteira envolvido em pesquisas, a ponto de ter recebido o Prêmio Nobel de Química, em 1954, e o Prêmio Nobel da Paz, em 1962, “até mesmo aos noventa anos de idade mantinha o entusiasmo e a curiosidade de uma criança. Tudo o que ele dizia ou fazia borbulhava de energia”.[125] Jorge Luis Borges, que confessou em certa ocasião que só fez na vida o que lhe dava prazer, e que assumia buscar nos livros a satisfação pessoal, a emoção, o prazer hedonista, andou beirando os noventa: viveu 87 anos. Com uma produção de fazer inveja, um fôlego de jovem e sempre um olhar abrangente e lúcido sobre a realidade contemporânea, o sociólogo polonês Zygmunt Bauman (já citado por nós neste livro) é também um bom exemplo: está lá pelos seus 84 anos. Que maravilha!

Observe, caro leitor, que todos os exemplos de que me lembrei são pessoas que, além de exercerem atividade de cunho intelectual durante toda a vida – fazendo permanentemente uso de 100% da capacidade do cérebro –, se envolvem com o próprio trabalho com prazer profundo, prazer absoluto: artistas, poetas, escritores são pessoas que amam radicalmente o que fazem. No livro Gradiva, há uma frase de que sempre me recordo: “Aquilo de que se necessita, se inventa”.[126] Ora, se o homem num lento processo de evolução foi capaz de criar uma região do cérebro especialmente para a experiência do prazer, ou, se preferir, se o próprio Criador providenciou o núcleo accumbens, a teoria escolhida não importa. O que importa é que, se de alguma forma foi criado, se está lá, compondo a anatomia humana, a conclusão óbvia é que a sensação do prazer é necessária. As pesquisas da ciência confirmam: o prazer de fato tem uma grande importância na vida do ser humano. O psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi, com base em um estudo abrangente, que envolveu milhares de pessoas, chegou à conclusão de que, para se alcançar a excelência da vida, uma pessoa deve descobrir o que ele chamou de fluxo e se oferecer a essa experiência, já que ela permite uma vida melhor.

Segundo ele, atinge-se o fluxo quando exercemos uma atividade que nos dá tanto prazer que nos entregamos a ela de forma absoluta. Isso acontece “quando as habilidades de uma pessoa estão totalmente envolvidas em superar um desafio que está no limiar de sua capacidade de controle”.[127] São momentos em que a capacidade do indivíduo está em fino equilíbrio com o desafio a superar e o prazer decorrente da confiança gerada, do saber-se capaz de “dar conta”, e de prever o resultado positivo, o absorvem completamente. Um artista que traça suas linhas e pacientemente busca o resquício de tinta na paleta, capaz de lhe dar o tom ideal; um escritor que se debruça sobre as palavras em total sintonia com o que faz, a ponto de, num certo momento, ao se dar conta de um ligeiro desconforto, se perguntar: “eu já comi, será que estou sentindo fome?”; um cozinheiro que não desgruda os olhos da panela, acrescentando os ingredientes em total atenção e acompanhando o resultado dessa sutil alquimia em busca da excelência do sabor, todos eles estão mergulhados no que Mihaly chamou de fluxo.

Em sua opinião “é o envolvimento pleno do fluxo, em vez da felicidade, que gera a excelência na vida”. Durante o fluxo, não temos consciência do que possa ser felicidade – o envolvimento é total –, mas “a felicidade que segue o fluxo é criada por nós, e leva a uma complexidade e um crescimento cada vez maiores da consciência”.[128] O bonito em tudo isso é aprender, com Mihaly, que “a experiência de fluxo age como um ímã para o aprendizado – isto é, para o desenvolvimento de novos níveis de desafios e habilidades”. Assim, “em uma situação ideal, uma pessoa deveria estar constantemente crescendo enquanto aprecia o que quer que esteja fazendo”.[129] Não importa qual seja o trabalho – jardinagem, cozinhar, pintar, estudar, ler –, o que importa é que essa atividade proporcione à pessoa um envolvimento de tal ordem que tudo o mais pareça sem importância naquele momento. São essas experiências que dão sentido à vida, que fazem uma pessoa sentir-se participante ativa da comunidade humana. Felizes são aqueles que conseguem conjugar o verbo trabalhar experimentando o fluxo em seu dia a dia. O lado ruim nisso tudo é que Mihaly, em seu estudo, concluiu que muitas, a maior parte, das pessoas nunca alcança ou alcançou, na vida, uma experiência de fluxo. Uma vida sem sentido leva as pessoas a entregar-se a um lazer passivo (esparramar-se na frente da tevê, por exemplo) ou a buscar formas de se alhear da vida, ou mesmo buscar sentido na vida dos outros (pais que tentam viver a vida do filho, pais que querem que o filho realize o que não foram capazes de realizar etc.).

Os resultados de seus estudos levam Mihaly a afirmar: “Em geral, nos sentimos entediados e apáticos demais para nos mover para a zona de fluxo, de modo que preferimos preencher nossa mente com um estímulo já pronto e empacotado, vindo da locadora de vídeo ou de algum outro tipo de entretenimento profissional. Ou então nos sentimos assoberbados demais para imaginar que podemos desenvolver as habilidades apropriadas, de modo que preferimos descer até a apatia engendrada por relaxantes artificiais como drogas e álcool. É necessário ter energia para alcançar as experiências ótimas, e muitas vezes somos incapazes de – ou não desejamos – fazer o esforço inicial”.[130] Pode ser que você – caro leitor – conjecture que alguém tomando cerveja, sem se dar conta de seu próprio limite, esteja experimentando o fluxo. De forma brevíssima, espero conseguir esclarecer isso.

Mihaly, no último capítulo de seu livro, fala da liberdade inerente a cada ser humano e também da responsabilidade que temos com cada uma de nossas escolhas. Não é difícil reconhecer o que é o bem e o mal. O mal, em relação à vida humana, são as consequências de nossas ações que trazem sofrimento e dor, que provocam desordem na psique ou na comunidade. Atos que buscam contribuir para o bem-estar das pessoas, que acenam para a esperança em dias melhores, mais ricos, mais completos, mais bonitos, mais produtivos, estes estão condizentes com o conceito de bem. Em toda experiência de fluxo há, incondicionalmente, a presença de metas. As experiências de fluxo mais enriquecedoras, segundo Mihaly, são justamente aquelas cujas metas constroem pontes para o futuro, visando ao bem não apenas individual, mas em direção ao fluxo da vida e à consciência do todo.

E se você – leitor amigo – ainda não entendeu por que eu fui buscar a experiência de Mihaly Csikszentmihalyi, aqui no final deste item, em que estou abordando a leitura na vida das pessoas da terceira idade, antes das conclusões finais, vamos fazer uma pequena volta e examinar o que aconteceu com a rainha Elizabeth ii, depois que se tornou leitora, depois de sua imersão na leitura: “Ela sempre mantivera todos sob controle e a idade não a fizera mais indulgente. Ler, porém, fizera, sim. Ela deixava a família mais à vontade, raramente ralhava com eles e as coisas todas ficaram mais relaxadas. Viva os livros!, era a sensação deles...”.[131] Considerando os benefícios da experiência do fluxo – que na ficção de Alan Bennett foram seguramente alcançados pela rainha – e considerando as conclusões de Mihaly de que boa parte das pessoas nunca tiveram (e, na terceira idade, talvez seja ainda mais difícil experimentar) um envolvimento amoroso com alguma atividade, por que não lhes receitar leitura? Por que não oferecer a elas a experiência da leitura?

Hoje, graças a conhecimentos extraídos em variadas áreas de pesquisa, podemos concluir que o ser humano foi projetado para a ação, para o trabalho. Enquanto a atividade remete à vida, o sedentarismo remete às doenças e à incapacidade física e mental. Os músculos precisam ser exercitados por meio da atividade física; o intestino precisa ser posto a trabalhar por intermédio das fibras presentes na alimentação, nas frutas, legumes, verduras e grãos integrais; o cérebro precisa ser exercitado com atividades intelectuais, jogos, palavras cruzadas e especialmente leitura. A ausência de atividade caracteriza o sedentarismo. Depois de ler muito a respeito de neurociência e de medicina nutricional, extraí esta conclusão: o sedentarismo não é apenas o físico-muscular. Ele deve ser combatido nessas três vertentes: o sedentarismo físico (cf. o senso comum), que enferruja os músculos e promove o envelhecimento precoce; o sedentarismo digestivo, consequência do excesso de refinados e da falta de fibras, na alimentação, que produz o equivocadamente chamado “intestino preguiçoso” e que, segundo a medicina chinesa, está fortemente associado a um grande número de doenças; o sedentarismo intelectual, a entrega à passividade mental – tanto nas atividades de lazer (passivas) como em tudo o mais –, que leva à deterioração do cérebro precocemente. Se a vida não ofereceu a algumas pessoas uma ocupação profissional na qual elas encontrassem a experiência vital do fluxo; se muitas dessas pessoas não chegaram a descobrir uma forma de lazer que pudesse contrabalançar a falta de sentido da vida; se, ao atingir a terceira idade e/ou a aposentadoria, isso parece uma possibilidade remota, uma imersão na leitura pode tornar a vida dessas pessoas mais agradável e mais rica.

Pode ampliar suas conexões neurais, aumentando a capacidade cognitiva, mas pode também ampliar suas conexões sociais, enriquecendo seu diálogo com o outro e sua leitura do mundo. Quem lê passa a ter o que dizer e pode se tornar uma pessoa mais interessante e mais bem aceita socialmente. A solidão, na velhice, é um grande fator de sofrimento. No livro A revolução dos idosos, Frank Schirrmacher conta que “o sociólogo Austin Lyman documentou mantras com índios idosos da tribo navajo que mostram como eles suportam a velhice intactamente ao contarem uns aos outros suas glórias passadas, por menores que fossem. O grupo relembrava em versos como vigiava as ovelhas nas condições mais adversas. Quem – assim reza a percepção dos índios – vigia ovelhas na tempestade, consegue também superar a velhice”.[132] Já vimos que a leitura aproxima as pessoas, nos proporcionando experiências que não só ampliam nossa visão do outro como a visão que temos de nós mesmos. Isso concorre para fortalecer a autoestima e significa um acréscimo de prazer em nossa vida, o que também fortalece as configurações do nosso cérebro e promove sua longevidade.

Resultado de combinações genéticas e de interações sociais, ainda que diante do cosmo sejamos “coisinha nenhuma”, mesmo que não tenhamos pastoreado ovelhas sob relâmpagos e trovões, a cada um de nós foi entregue o peso da liberdade, a responsabilidade do livre-arbítrio: são nossas escolhas na vida que vão definir o desenho de nosso mapa cerebral, seja na construção de nossa inteligência; seja na opção de uma vida socialmente integrada na busca de benefícios comuns; seja na possibilidade de uma experiência enriquecedora, produtiva e saudável.

1.9. Quem forma o professor-leitor?

Antes mesmo de completar dezoito anos, fiz o meu primeiro vestibular. Eu acabava de concluir com brilhantismo o antigo Curso Normal e, entre as opções que se dispunham, no interior do estado do Rio, escolher pedagogia parecia o caminho natural. Fui aprovada, mas dias depois perdi meu pai. Minha mãe estava muito fragilizada diante daquele enfarte fulminante, e decidiu-se que seria melhor eu trancar a matrícula. Assim foi feito. Afinal, eu teria que empreender pequena viagem para acompanhar o curso. Naquele tempo, as distâncias pareciam maiores. Ao final daquele ano, fui à faculdade para destrancar a matrícula. E, por sorte, perguntei à professora que me atendia quais eram as disciplinas do curso. E aí aconteceu este episódio, razão para que hoje eu fale disso: entre surpresa e descontente, descobri que não havia literatura entre as disciplinas do curso. Achei deveras inadmissível. E só mesmo meu jeito teimoso de ser – que, quando se é jovem, costuma aflorar mais livremente – me impediu de me sentir uma verdadeira “coisinha nenhuma”. Fui olhada pela tal senhora como se eu estivesse dizendo a mais rematada tolice. Mas a mocinha ingênua do interior já começava a estocar suas provisões para as surpresas da vida e, já que era assim, decidi na hora: “Não, então não quero destrancar essa matrícula; quero é pagar a inscrição para o próximo vestibular”. Esta foi a mais sábia decisão de minha vida. Naquele final de ano, fiz novo vestibular para letras.

Reconheço que, naquela época, eu agia impulsivamente, mais por intuição do que por experiência. E, certamente, conhecendo pouco a realidade educacional do país, eu não tinha argumentos plausíveis para defender meu ponto de vista. Algumas décadas se passaram. Hoje, apoiando minha defesa não apenas no conhecimento que vem das leituras, das pesquisas sobre a educação no Brasil, das notícias e das denúncias que nos chegam, dos resultados apresentados por nossos alunos em comparação aos de outros países, mas também e, principalmente, no conhecimento que decorre da experiência direta, do convívio com os alunos, futuros professores, na Faculdade de Educação, do contato com professores em inúmeros cursos e palestras, aquela que parecia uma ingênua “intuição” do passado brota com frequência em minha cabeça: devia, sim, haver literatura no curso de pedagogia.

“Se, por não sei que excesso de socialismo ou de barbárie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, é a disciplina literária que deveria ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento literário...”[133] Assim, de forma enfática, Roland Barthes fazia a defesa da literatura e professava sua crença na prioridade que deveria ser dada a ela nos currículos escolares. Sartre, por sua vez, diante da possibilidade de desaparecimento da literatura, advertia: “[A arte de escrever] é o que os homens fazem dela, eles a escolhem escolhendo-se a si mesmos. Se ela estivesse fadada a se tornar pura propaganda ou puro divertimento, a sociedade recairia na vida sem memória dos himenópteros e dos gastrópodes. É claro que isso não é muito importante: o mundo pode passar muito bem sem a literatura. Mas pode passar ainda melhor sem o homem”.[134] Roland Barthes estava se referindo, certamente, ao curso secundário, àquele que equivale ao nosso ensino médio. Também não tenho dúvidas de que sua defesa, assim como a de Sartre, refere-se à necessidade da literatura enquanto contato direto com as obras literárias e não o estudo da história da literatura, dos estilos de época e apenas os nomes das obras ou pequenos fragmentos extraídos para exemplo. A existência da literatura implica, necessariamente, a presença do leitor. Implica leitura. “Qualquer que seja o valor da literatura, ele é real apenas quando e onde os bons leitores a leem. Livros em uma estante são apenas literatura em potencial. Gosto literário é somente uma potencialidade quando não estamos lendo.”[135]

De um lado, temos aqui uma ardorosa defesa da literatura; de outro, veremos, a seguir, algumas afirmações contrárias à democratização da leitura, que muito nos surpreendem e nos provocam: em 1/6/2006 o noticiário do uol trouxe a manchete “Saramago diz que leitura é para minoria e dispara críticas”.[136] De imediato, pensei que se tratasse de uma dessas manchetes que não condizem muito bem com o corpo da notícia. Mas não: para minha surpresa, o Prêmio Nobel da Literatura, o português José Saramago, questionou a utilidade de o Estado estimular a leitura, no que chamou de “voluntarismos” que não valem a pena, e suas afirmações aparecem na matéria entre aspas: “ler sempre foi e sempre será coisa de uma minoria”. E diz mais: “O estímulo à leitura é uma coisa estranha, não deveria ter que haver outro estímulo além da necessidade de um instrumento que permita conhecer”. Em uma entrevista ao caderno Ideias, em 4/12/2004,[137] um escritor brasileiro afirma que “é necessário parar com um discurso hipócrita sobre a necessidade de todos lerem. Apenas um grupo de cidadãos foi destinado à leitura”.[138]

Em relação ao que disse Saramago, chamo sua atenção – querido leitor – para o final da afirmação, “necessidade de um instrumento que permita conhecer”. Não, não há o que duvidar: Saramago tem plena consciência do poder que a literatura tem quanto ao conhecimento; reconhece o seu papel frente ao conhecer: o “com-nascer”, o “nascer-com”, o “nascer” com outra realidade (chegar junto e, de certo modo, absorver), o “nascer-com” outra visão de mundo (e por ela se deixar impregnar), com outro ser humano (com quem o diálogo é alavanca para o crescimento pessoal). Debruço-me sobre a afirmação de Saramago numa honesta busca de entendimento, afinal sou sua leitora cativa e rendo admiração ao autor de Memorial do convento e tantas outras obras. Quando ele diz “não deveria ter que haver outro estímulo”, chego a uma conclusão: talvez não devêssemos falar em “estímulo à leitura”; talvez, em vez de dizer “a escola deve estimular a leitura” ou “o Estado deve estimular a leitura”, devêssemos dizer simplesmente “a escola deve proporcionar a cada criança, a cada estudante, a experiência da leitura”. A questão, na minha opinião, não é que seja preciso estimular, é preciso inicialmente apresentar. Dar a conhecer. Mostrar a existência. Proporcionar o contato. Porque, com a literatura, só isso já parece suficiente. Minha experiência de trinta anos em sala de aula, nos mais variados níveis, desde as séries iniciais até as classes universitárias, me leva a concluir que, qualquer pessoa, quando apresentada de forma conveniente ao conhecimento que a escrita pode guardar, seja ele literário ou não, reage positivamente. A curiosidade é própria do ser humano, é a reação do nosso cérebro à novidade, e, se ela não tiver sido esmagada em algum ponto do caminho, tanto existe em uma criança – terreno onde ela cresce fértil – como também no cérebro de minha amiga e ex-aluna de 99 anos hoje, dona Paulina Almeida.[139]

Se se trata do conhecimento literário, dos contos fabulosos, das narrativas que nos transportam a um tempo mágico, em que duendes e magos tornam tudo possível, já vimos aqui mesmo que as crianças se deixam seduzir fácil, fácil e nos cobram, peremptórias: “Mais histólia, vovó!”. Penso que alimentar o cérebro da criança com histórias, com os contos populares e a literatura infantil moderna talvez seja a única maneira possível de fortalecer a sua curiosidade em relação a tudo o mais. A criança assim alimentada será por certo um daqueles adultos que guardam, no fundo da memória, elementos capazes de despertar a criança que ainda mora neles. Será aquele adulto que ainda se encanta com novas possibilidades e se alegra com o anúncio do novo. Aquele adulto criativo capaz de enxergar novas soluções em problemas tidos como sem resposta; aquele adulto capaz de enxergar, na queda de uma maçã, a lei da gravidade; aquele adulto que brilha e faz sucesso no meio publicitário pela criação de uma frase tão simples como “O primeiro a gente nunca esquece!” posta no contexto certo. Esse tipo de gente tem imenso valor nesse novo milênio, pode apostar!

A questão do “estímulo à leitura”, da forma como colocada por Saramago, faz parecer que todas as crianças foram apresentadas ao mundo encantado da literatura infantil, aos vários discursos por meio dos quais o conhecimento se apresenta em publicações diversas, com apelos de todo tipo e, ainda assim, o sujeito não se interessou. Mas, em relação à maior parte das crianças brasileiras, e, por certo, também em relação a muitas crianças de Portugal, isso não é verdade. De certo modo, concordo com Saramago em que ter que estimular o gosto pela leitura “é uma coisa estranha”. E é claro que também concordo com sua afirmação de que “mal vão as coisas quando é preciso estimular”. Ele deve mesmo ter razão: não se trata de estimular. O que devemos é continuar lutando para que o Estado e especialmente os professores assumam – como compromisso primeiro – a tarefa de apresentar o mundo da literatura e do conhecimento para a criança. A começar nas creches, lúdico e sedutor, passando pela educação infantil, enraizando-se em leitura independente durante o curso fundamental, de modo a que, no ensino médio, já tenhamos um leitor crítico. Um leitor autônomo, capaz de apontar seus escritores de eleição ou, caso não seja a literatura a sua leitura mais apreciada, capaz de discutir com embasamento os ensaios de preferência, voltados para as matemáticas, para a física, a biologia, a antropologia etc.

Quanto às demais afirmações, tanto do nosso Prêmio Nobel quanto do nosso escritor brasileiro, cujas obras aprecio, impossível concordar: “ler sempre foi e sempre será coisa de uma minoria” e “apenas um grupo de cidadãos foi destinado à leitura”. A primeira delas, de Saramago, é calcada no reconhecimento do passado, estendendo essa constatação para o futuro, suprimindo até mesmo as incertezas que a vida nos apresenta. É radical demais a gente dizer que alguma coisa, porque “sempre foi”, evidentemente “sempre será”. Essa não é, de modo algum, uma realidade absoluta. O acesso aos livros e à leitura, assim como o não acesso a ambos, é resultado de ações humanas; e, assim, independentemente de ideologias ou posições políticas, mas tão somente por um senso de justiça, concordamos – e não poderia ser de outra forma – com Isabel Pires de Lima, ministra portuguesa da Cultura, para quem o acesso à leitura “é um direito fundamental de uma sociedade democrática”.

Frente à outra afirmação, a do escritor brasileiro, segundo a qual “apenas um grupo de cidadãos foi destinado à leitura”, só me resta perguntar: destinado por quem? E, numa sala de aula, como distingui-los? Trazem guizos? Especialmente depois de ter visitado outros países e testemunhado o nível de leitura de pessoas simples, profissionais comuns – o nível de informação e de consciência crítica de um motorista de ônibus ou de um ascensorista, por exemplo –, definitivamente não posso concordar com essa discriminação social. Estou convencida de que a leitura e o nível de informação de uma pessoa estão em relação direta com sua postura no mundo, com sua cidadania, com sua visão crítica em relação às injustiças sociais e também com a sua consciência ecológica e nutricional.

Sim, não falemos, pois, de “estimular” a leitura de nossos estudantes. Vamos tão somente apresentar o mundo das palavras, e especialmente da palavra escrita, a eles. E apresentar assim como apresentamos nossos amigos queridos às pessoas que desejamos que os conheçam e os apreciem, vamos apresentar o mundo das palavras com sentimento fraterno, com emoção – melhor ainda se puder ser com rendição amorosa. Pois, como afirma Rui Castro, em O leitor apaixonado[140] – ele que teve a sorte de ser apresentado a este mundo pelos próprios pais, que o frequentavam, especialmente nas páginas dos jornais –, “A vida não é mais a mesma depois que se penetra no reino das palavras” (aliás, como nos ensinou Drummond). Nessa apresentação, como em tudo o mais na vida, é preciso cautela: o primeiro preceito é “não passar o carro na frente dos bois”, melhor sintonia se alcança, quando apresentamos seres compatíveis. Os materiais a serem lidos, os livros de literatura ou não, precisam oferecer desafio condizente com a capacidade do estudante, melhor ainda se oferecem respostas aos seus interesses. E, muito mais que indicar as leituras, o ideal mesmo é que o conteúdo dos livros, com sua carga de emoção e fascínio, seduza de tal modo nossas crianças e jovens que eles, sem se dar conta, se ofereçam à “felicidade de ser leitor” – para usar a bela expressão de Daniel Pennac. Preservar o prazer, ah! sim, é até dispensável se preocupar com ele. Se o conteúdo de um livro chega até a criança pela palavra de um pai ou mãe, de um professor ou de um amigo, traduzindo na vibração da voz e no brilho dos olhos seu próprio encantamento, por certo o prazer estará assegurado. Sim, Pennac está certíssimo: “aquilo que lemos de mais belo deve-se, quase sempre, a uma pessoa querida. [...] Amar é, pois, fazer dom de nossas preferências àqueles que preferimos. [...] Somos habitados por livros e amigos”.[141]

Aos pais e professores deve interessar mais a leitura de um livro, digamos, “menor”, pelo seu filho ou aluno, mas que proporcione a ele saudável envolvimento emocional, uma leitura que faça rebuliço em seu imaginário, que a leitura de uma preciosidade da literatura lida em flagrante desespero. Pareço trágica ao usar essa expressão “flagrante desespero”? Não me atice, senhor leitor, não já está convencido de que gosto mesmo é de contar uma história? Pois então... vamos lá. Depois, não reclame do tamanho da lombada. No atual momento, o livro que tem estado em discussão não é um livro, é a série do Harry Potter. No meio escolar, ele tanto encontra defensores convictos como desperta críticas ferozes. Aliás, isso acontece não somente no meio escolar. Entre os críticos literários, Todorov defende que, pelo bem da literatura e pela iniciação prazerosa à leitura, valem obras menores e inclui nesse julgamento Harry Potter. Eu já mostrei isso antes. Por outro lado, Harold Bloom não vê assim:

logo que saíram os primeiros volumes da série, ele arrasou a obra de J. K. Rowling e tratou de organizar uma série de quatro volumes, uma antologia de textos de autores clássicos como Shakespeare, Lewis Carroll, Edgar Allan Poe e muitos outros, intitulada Contos e poemas para crianças extremamente inteligentes de todas as idades, publicada no Brasil pela Objetiva. De tempos em tempos, livros como a série Harry Potter despontam e ganham a simpatia, o encantamento, e, por que não dizer, o amor da garotada. Ainda bem! Por certo, isso ajuda a salvar a literatura do ostracismo, do reino das traças presente em muitas bibliotecas.

Lembro-me que, há alguns anos, minha filha mais velha, por volta dos doze ou treze anos, encantou-se com As brumas de Avalon – leitura que considero similar à de Harry Potter – e devorou os quatro volumes, todos com mais ou menos umas trezentas páginas. Não me preocupei, sei que este é o caminho natural de qualquer leitor. Eu mesma, até os vinte anos, estive exposta a todo tipo de livro, tendo em vista a precária oferta no interior do estado, e sempre li de forma bastante eclética. Talvez por isso, jamais exerci qualquer censura em relação à leitura de minhas filhas. (Aliás, também agi assim em relação aos alunos, no ensino médio.) Quando essa mesma menina chegou ao antigo 2º grau e o professor de literatura emplacou o Dom Casmurro, indicação de leitura assim a seco, frieza cirúrgica, e prova marcada para avaliação, aí, sim, eu me preocupei. Mas tive a grata surpresa de testemunhar o seu envolvimento com a obra machadiana: durante duas ou três semanas, para minha aflição (imagina se ela perde!), ela ia e voltava do colégio abraçada ao primeiro volume da minha obra completa de Machado de Assis, aquela em papel bíblia, da Aguilar, provavelmente com uma exibida pontinha de vaidade. Leu, de uma só tacada, Dom Casmurro, Memórias póstumas de Brás Cubas e Quincas Borba. E, apesar da pouca idade, tinha apenas quinze anos à época, fazia comentários espontâneos, demonstrando surpresa e prazer, interagindo com Machado, interagindo com o seu tempo, se situando no centro do Rio antigo.

De modo que, tratando-se de formação de leitores, bom mesmo é que o professor seja capaz de estabelecer uma ponte entre essa leitura, digamos, menor, leituras que são apenas chicletes do espírito, nas apropriadas palavras de Ana Maria Machado – que, naquele momento, seduzem o seu aluno, seja o Harry Potter ou outro best-seller qualquer –, e uma leitura de melhor qualidade. Acho que a função da escola, a verdadeira função da escola, é formar leitores e assessorá-los para que se tornem mais seletivos. E, ao chegar à 8ª série ou ao ensino médio, ou até mesmo à universidade – quando isso não aconteceu antes –, que o professor possa ajudar esse aluno, que já é leitor autônomo, a se tornar mais seletivo, a aprimorar suas leituras, a descobrir a grande literatura, os mestres, os clássicos.

E agora, querido leitor, vamos à conclusão dessa história: enquanto eu apreciava, feliz, uma menina em seus quinze anos adentrando o mundo de Machado de Assis e pegando intimidade com o Bruxo do Cosme Velho, no apartamento ao lado, transcorria a seguinte cena. O filho dos meus vizinhos, estudante na mesma escola e igualmente da mesma série, embora de outra turma, capengava na leitura de Dom Casmurro em flagrante desespero. Veja se não é justa a afirmação: pela manhã, em um belo domingo de sol, a voz do pai se fez ouvir, sorumbática e em potência máxima: “Pode ir guardando essa prancha, Gustavo, nada de praia! Você tem que ler o Dom Casmurro, a prova é amanhã!”. Correu o ponteiro do relógio. A praia ficou perdida, a prancha voltou pro canto. À noite, aflita e surpresa, foi a vez da mãe: “Gustavo!!! Você não passou da página catorze!!!”. Se, varando a noite, Gustavo deu conta da leitura, ou como se arranjou no dia seguinte, não me chegou relato. Mas acho que podemos concluir: esse, é quase certo que nunca mais na vida vai pegar para ler, por conta própria, um livro de Machado de Assis. A não ser que o trauma do “fragrante desespero” um dia seja quebrado por um fortuito lance de sorte. Como estamos sempre em construção, tudo é possível!

Portanto, longe de mim essa postura de atacar o Harry Potter. Acho formidável ver crianças do 4º ano do fundamental esforçando-se para ler as quase trezentas páginas do primeiro volume da série. E penso que o grande mérito desses livros – alicerçados que foram por um estrondoso trabalho de marketing – foi justamente fazer com que as crianças perdessem o medo de uma lombada grossa. Pela minha experiência com leitura, tenho certeza de que muitos dos que hoje leem Harry Potter amanhã podem estar lendo a melhor literatura brasileira ou universal. Sei também que muitos dos que andam hoje abraçados aos livros de J. K. Rowling, depois que descobrirem os grandes mestres da literatura, não terão paciência para ler livros similares a esses. Como aconteceu com aquele meu aluno, que antes só lia Agatha Christie e Sidney Sheldon e, depois de uma temporada lendo os mestres, resolveu voltar aos antigos autores preferidos e depois confessou: “Não consegui mais ler Agatha Christie, não consegui ir adiante na leitura, era tudo tão previsível, eu sabia no que ia dar, perdi o interesse”. Este meu ex-aluno é um dos que dão testemunho aqui neste livro. Leia o depoimento de Alcedino.

Acho que é sempre bom, sim, manter vivas nossas memórias e reconhecer que nenhum leitor nasce lendo Fernando Pessoa ou Guimarães Rosa. Até porque é preciso maturidade de leitor para apreciar os mestres. Prefiro ver um adolescente lendo, feliz, Harry Potter do que vê-lo sendo obrigado, pela escola, a ler um romance qualquer de Machado de Assis, por conta de ser seu centenário, e odiando, por tabela, qualquer leitura. E, em relação à leitura, no ensino médio, é aconselhável ter sempre clareza de que são duas coisas diferentes: uma é o estudo da literatura, no qual a leitura das obras deve sempre ter prioridade, e, neste caso, e somente neste, é defensável a preocupação com os títulos ou autores. E, ainda assim, desde que adequando a escolha ao nível de maturidade de leitor dos estudantes. Outra coisa, bem diferente, é a formação de leitores. Formar leitores – em qualquer nível escolar – há que ser uma experiência prazerosa e democrática. Logo, com uma boa margem de liberdade, de escolha, de encantamento. Na escola, assim como na sociedade, o acesso aos livros e à leitura deve ser proporcionado a todos. Até porque ninguém traz guizos, para que possamos reconhecer os predestinados. Justamente para não apagar o que o aluno traz de melhor é que a escola deve ter tolerância para dialogar com as leituras que fazem a cabeça da garotada. Mas dialogar mesmo: oferecer também outros pratos para compor o cardápio de leitura; aliás, oferecer um banquete de outras possíveis leituras. Sem subestimar o que está, naquele momento, interessando aos adolescentes e jovens. Dando tempo ao tempo, plantando boas sementes e esperando, porque boas colheitas certamente virão.

Mas, para que isso possa acontecer, é necessário que o professor seja um leitor. É absolutamente indispensável, repito, que o professor seja um leitor, um bom leitor. Que tenha uma rica bagagem de leitura. E aqui reside um dos grandes problemas da educação no país, acho que certamente o maior dos problemas: boa parte dos professores que saem das faculdades, formados nos cursos de letras ou de pedagogia, ostenta um diploma de licenciatura, mas infelizmente não são leitores. Podem ter sido alunos responsáveis, por certo leram capítulos de livros, a maior parte – desgraçadamente – em forma de cópias xerográficas. Talvez até tenham lido alguns clássicos da literatura e esboçaram análises deles. Mas não se tornaram leitores. Cumpriram tarefas. Fizeram provas. Estudaram certas teorias. Mas não se tornaram leitores.

Porque leitor é quem lê por conta própria, quem frequenta livrarias ou bibliotecas e faz suas próprias escolhas de leitura, quem mantém acesa a curiosidade. E o que eu observo é que, entre aqueles que são ou serão brevemente professores, poucos são os que leem por interesse próprio, por gosto, pelo prazer da descoberta. Poucos são os que leem literatura prazerosamente. Enquanto os cursos universitários – principalmente as licenciaturas – não se preocuparem com o fato de os alunos serem ou não leitores, a educação básica vai continuar capenga. Professores de matemática, de biologia, de física, de história, de arte, de qualquer disciplina, também precisam ser leitores. Leitura não diz respeito apenas aos professores de língua portuguesa. Enquanto os alunos-futuros-professores não construírem suas histórias de leitor, enquanto não enraizarem em suas vidas a leitura como prática emancipatória, a leitura como espaço de conhecimento e experiência, enquanto não se tornarem leitores autônomos, leitores plenos, pouca condição terão de formar leitores em suas salas de aula. Formar leitores deve ser prioridade, porque é uma questão estratégica para o desenvolvimento de um povo.

Certa vez resolvi testar a bagagem de leitura de alunos do 8º período do curso de letras, inscritos em didática de português/literatura numa universidade federal; transcrevo aqui um resultado que justifica minha preocupação em falar dessa questão e dedicar um item deste capítulo a ela. Aliás, sugiro aos meus colegas, professores universitários, que realizem experiências como essa, para verificar até que ponto seus alunos são verdadeiramente leitores. Que criem estratégias para desnudar essa realidade e discutam os resultados, apontando caminhos para a alteração desse quadro.

Na primeira aula daquele semestre, fiz uma proposta de trabalho àquela turma: expliquei que, como a maior parte deles trabalharia como professor de língua portuguesa em turmas do ensino fundamental e médio, eu gostaria de saber que livros eles indicariam para leitura, numa suposta turma de 1º ano do ensino médio, com o seguinte perfil: alguns alunos eram leitores razoáveis e outros nunca tinham lido um livro sequer. Salientei exaustivamente que o objetivo dessa indicação de livros era a formação de leitores e não o ensino de literatura. Portanto, o prazer da leitura precisava ser levado em consideração. E pedi que fizessem uma lista de dez livros, justificando em algumas linhas o porquê da escolha de cada título. Logo me perguntaram se poderiam trocar ideias com os colegas. Respondi que sim. Embora se tratasse de um trabalho individual, podiam dialogar e discutir sem problema. A seguir, cada um fizesse o seu. Passado algum tempo, levantou-se um jovem, veio até mim e me disse: “Professora, acho que vou parar de fazer meu trabalho, porque penso que não é o que você quer”. Perguntei-lhe: “Por que você acha que não é o que eu quero?”. E ele respondeu: “Ah! Porque está diferente do de todo mundo”. Pedi para ver e li. Ele havia começado sua lista com o romance O Xangô de Baker Street. Justificou que o tinha lido recentemente (havia sido lançado fazia pouco mais de um ano na época desse episódio) e que, sendo ainda bastante jovem e tendo se divertido muito com as peripécias do Sherlock Holmes de Jô Soares, acreditava que os alunos da suposta turma poderiam ter prazer fazendo tal leitura. Em seguida vinha Agosto, do Rubem Fonseca, e uma justificativa semelhante à anterior. Depois O grande mentecapto, de Fernando Sabino, cuja leitura tinha sido feita por ele ainda no ensino médio, e também gostara muito etc. O que aparecia em todos os seus comentários era a menção ao prazer da leitura, o ter gostado de ler justificando a indicação. Astutamente, pedi-lhe que continuasse fazendo o seu trabalho, mas ficasse por ali, perto de mim, sem se preocupar com a forma como os outros alunos estavam fazendo os seus.

Ao final da aula, recolhi as listas, li todas elas em casa e, na aula seguinte, comecei meus comentários dizendo que estava muito feliz por verificar que a relação daqueles alunos com alguns clássicos da literatura era realmente ótima. Enquanto muitas pessoas são obrigadas, no ensino médio, a ler alguns dos livros ali citados e, por terem tido muitas dificuldades, abominavam tais textos, eu verificava que eles não tinham vivido esse problema e, sem dúvida, esse era um fato notável, que muito me alegrava. Minha fina ironia mal sendo percebida. Fui sutilmente provocando, e aí começaram a despontar as verdades: um primeiro resolveu dizer que, muito pelo contrário, ele tinha detestado ler Dom Casmurro no ensino médio e que o fizera sem nenhum prazer, apenas pela necessidade da nota. E o restante da turma foi contando suas agruras diante de tais leituras. Porque, com ligeiras alterações – muitas vezes apenas a alteração na ordem dos títulos –, a turma toda havia sugerido como leitura aos supostos alunos os clássicos de sempre: Dom Casmurro, Helena, Iracema, O cortiço, Casa de pensão, O mulato, A moreninha, Inocência e, por incrível que pareça, na falta de outros títulos, como confessaram depois, Os lusíadas e A carta de Pero Vaz de Caminha. E, pior, muitos confessavam que muitos dos livros indicados eles sequer tinham chegado a ler. Ficou evidente, naquela aula, que, com exceção de Leandro – o que pensava que seu trabalho não me agradaria –, nenhum outro aluno ali era verdadeiramente leitor. As indicações feitas eram apenas a repetição daquilo por que passaram no ensino médio ou no curso de letras. Era a repetição do que foram obrigados a ler e, pior, sem qualquer distanciamento crítico, porque, se odiaram tais leituras, se leram Dom Casmurro e não tiveram vontade de ler mais nada de Machado de Assis, se detestaram aqueles clássicos – como confessaram –, por que pensavam propor tais leituras aos seus supostos alunos? Eu tinha recomendado não se tratar de “estudo da literatura” e sim de formação de leitores e, por isso, era essencial pensar no prazer da leitura. Estava evidente, para mim, que eles nunca tinham lido nada, nenhum livro, nenhum romance por sua própria iniciativa, por sua descoberta. Também nunca tinham se preocupado com essa história de “formar leitores”. Eram esses os futuros professores de língua portuguesa! E eu via, ali naquela sala, a cena final do filme Sociedade dos Poetas Mortos: as mesmas pegadas na neve, os professores que vinham atrás pisando nas pegadas dos que iam à frente. Repetição passiva. Esclerose. A literatura e a leitura dissociadas do prazer, ingrediente básico na formação de leitores. Ou seja, futuros professores não leitores, preparados para formar outros não leitores. Verdadeiro círculo vicioso da educação brasileira.

Antes que me interpretem mal, esclareço que não tenho nada contra a indicação dos clássicos citados acima, no ensino médio. Isso, desde que os alunos tenham maturidade de leitor para encarar a leitura de textos de outra época, com uma linguagem de mais de um século de distância da nossa, e que possam extrair prazer de tal leitura. E, sem dúvida, embora sejam minoria, há alunos que chegam ao ensino médio com uma bagagem de leitura que os torna capazes até de ler um primeiro livro de Machado de Assis, recomendado pelo professor, e livremente ler mais dois ou três títulos do autor. O que não posso aceitar é ver os que vão cuidar da formação das novas gerações saindo dos cursos de letras prontos a se tornarem professores de língua portuguesa sem uma bagagem razoável de leitura, sem opção de outros textos literários, clássicos ou contemporâneos, que possam indicar aos seus alunos, no curso de formação geral. Isso por não serem, eles próprios, leitores. Por não terem, mesmo com os poucos títulos que conhecem, uma relação prazerosa. Contra isso, sim, vou continuar gritando. E me recordo de uma jovem professora, num curso de leitura, em uma cidade do interior, em um estado do Sul do Brasil (do Sul! Não é de regiões onde a leitura fica inda mais distante!), que me afirmou convicta – pasmem! – que não gostava muito de literatura, “porque era uma coisa muito antiga, lá dos tempos do romantismo, realismo, sei lá...”.

Sem dúvida, muitos professores dos cursos de letras dirão: essa bagagem, essa horizontalidade, essa prática leitora deveria ter sido construída no ensino médio. Concordo! Tanto concordo que ainda sonho contribuir, escrevendo este livro. Mas se isso não acontece, se isso não tem acontecido com as gerações que estão chegando ao curso superior, não seria o caso de uma interferência séria e madura da universidade? Nós sabemos que, hoje, chegam aos cursos de letras e pedagogia, às licenciaturas de modo geral, predominantemente jovens que provêm das classes menos favorecidas, jovens cujo déficit em sua formação tira-lhes a esperança de um curso cuja exigência é maior. Já li, já lemos isso em redação de vestibulando: “Já tentei medicina três vezes, mas este ano hei de passar, nem que seja para letras”. A universidade, a faculdade de letras, tem que refletir sobre isso e agir: porque é ela que vai oferecer um diploma de professor de língua portuguesa e literatura aos alunos de letras que não leram um único livro de Drummond, um único livro de João Cabral de Mello Neto, de Guimarães Rosa, nenhum de Clarice Lispector, nenhum de João Ubaldo Ribeiro, de Moacyr Scliar, de José J. Veiga, de Nélida Piñon, de Adélia Prado, de Lya Luft, de Lygia Fagundes Telles, de Oswaldo França Jr., de Manoel de Barros, de Moacir Lopes, de Luís Fernando Verissimo, de Rubem Fonseca, de Dalton Trevisan, de Deonísio da Silva, de Antônio Torres, de Silviano Santiago, de Isaías Pessotti, de Bernardo Carvalho, de Domingos Pellegrini Jr., de Milton Hatoum, de Ana Miranda e de inúmeros outros escritores que tão bem representam a literatura brasileira contemporânea. E perdoem-me os tantos mais que não pude acrescentar aqui. E veja – meu paciente leitor –, só me referi à literatura brasileira das últimas décadas. E mais, são professores que vão dar aulas para crianças do 6º ano escolar, crianças em torno dos dez anos, e não leram um único título da nossa tão rica literatura infantil e juvenil. Nada de Monteiro Lobato, nada de Ana Maria Machado, de Ziraldo, de Marina Colasanti, de Ruth Rocha, nada de Elias José, de Pedro Bandeira, de Sylvia Orthof, de Tatiana Belinck, de Sérgio Caparelli, de Ganymedes José, Leo Cunha, Adriana Falcão, nada de Rogério Andrade Barbosa, de Nilma Gonçalves Lacerda, de Rosa Amanda Strausz, de Luciana Sandroni e de tantos outros. Isso sem falar que fica faltando toda a literatura estrangeira, clássicos antigos ou contemporâneos, sem esquecer a próspera literatura latino-americana.

Diante de um quadro como este, que é real, volto ao começo deste item, cujo título é “Quem forma o professor-leitor?” e agora – propondo como argumentos de defesa tudo que venho escrevendo neste livro, tudo o que colhi nas obras de extraordinários leitores-escritores – encarno a mocinha petulante do interior e fico me perguntando: não é o caso de se pensar seriamente na existência de uma disciplina de literatura e outra de literatura infantil, em pelo menos dois semestres cada uma, no curso de pedagogia? E mais, cuidando para que elas não se tornem cursos de dissecação textual, verticalização sobre um único título. Mas que estas disciplinas ofereçam aos alunos que ali chegam, sem nenhuma bagagem de leitura – nem antiga nem moderna, nem brasileira ou estrangeira, nem infantil ou adulta –, uma verdadeira imersão no mundo da literatura, um passeio, uma horizontalidade, uma bagagem de leitura, um banquete de livros para que eles – os futuros professores – possam seduzir seus alunos com sabores diversos. E, nos cursos de letras, ao lado dos estudos literários que visam a aprofundamento e verticalidade, não haveria espaço para uma disciplina que oferecesse uma prática leitora capaz de suprimir a carência com que esse estudante ali chegou? Não se trata de “estudo da literatura infantil ou juvenil”, mas contato, encontro, imersão, leitura de encantamento. A maior parte dos alunos que tem chegado aos cursos de letras e pedagogia não teve, em nenhum momento de sua vida, uma imersão na leitura. Sem se maravilhar com a literatura, como um professor poderá formar leitores?

E quanto aos professores que já estão nas salas de aula? E que são oriundos desses mesmos cursos? E que não tiveram a sorte de ter pais, professores, durante sua formação geral ou na universidade, que lhes apresentassem – com o encanto radical de autêntico leitor – o extraordinário mundo da literatura? Não tenho dúvidas de que são necessários, com urgência, cursos consistentes de prática leitora para toda essa geração. Não tenho dúvidas de que a prática da leitura precisa ser enraizada nas salas de professores das nossas escolas. Porque lemos as biografias de nossos escritores, de nossos artistas, e tomamos conhecimento: Machado de Assis, menino pobre e de família humilde, começa a frequentar a livraria de Paula Brito – ponto de encontro de homens cultos, escritores e intelectuais – e aquele ambiente cultural efervescente é o que basta para fazer dele um leitor ávido. Afinal, alguém fala de um livro, o outro comenta, chega um terceiro com uma revista francesa, alguém informa sobre as mais recentes aquisições chegadas da Europa no último paquete... veja – caro leitor –, a indústria do livro no Brasil era incipiente, tudo vinha mesmo da Europa. E, ainda assim, o menino mulato, gago e epilético, tendo apenas uma 3ª ou 4ª série escolar (se é que chegava a tanto!), se encanta com o mundo dos livros e se torna o que sabemos! Você já sabe que não acredito em “dom”. O contato social com aquele meio foi o bastante! Antigamente, uma 3ª série e o sujeito se tornava leitor! Hoje, sai das universidades uma plêiade de não leitores! Já li também que Portinari saiu de Brodósqui, lá no interior paulista, somente com a 3ª série escolar; veio para o Rio, ganhou uma bolsa para estudar pintura na França e lá frequentava um meio cultural por onde circulavam artistas em geral, escritores e poetas, um meio cultural provavelmente ainda mais contagiante que a livraria de Paula Brito. Não me consta que Portinari tivesse voltado ao ensino formal. Tinha só uma 3ª série escolar e lia clássicos franceses... O meio social, lá na França, assim como depois, já no Brasil, cercado de amigos poetas e escritores, gente do livro, fez de Portinari um leitor. Fico apenas nestes dois exemplos, mas se eu insuflar a memória, escrevo páginas e páginas encompridando este texto que já está maior que minha previsão inicial. Diante de histórias como essas, fico me perguntando por que a escola brasileira (em todos os níveis) não é, em sua maioria não tem sido, este meio cultural efervescente, contagiante, instigante, capaz de fazer das crianças e jovens ávidos leitores?

Como sou incorrigível otimista, fico a conjecturar: bom mesmo será transformar as escolas em espaços culturais. Não, não estou falando de teatrinhos e shows de música nos fins de semana. Não estou falando de conclamar os pais para ajudar a consertar cadeiras ou jogar futebol; vale chamá-los também para ler e discutir livros. Mas nem estou, neste momento, pensando nas famílias. Estou me referindo a fazer do ambiente da escola, das salas de aulas, das salas de professores, dos encontros informais entre professores nas salas de professores, entre alunos e professores pelos corredores ou no recreio, espaços por onde a cultura literária transite. Lembro-me de uma aluna de pedagogia que, depois de dois semestres fazendo comigo uma disciplina optativa que chamei “Práticas Leitoras”, na avaliação final do curso, disse: “O mais incrível dessa experiência, para mim, é que ela modificou o comportamento de meus alunos, de 4ª série, no ciep em que trabalho. Eu vivia dizendo a eles que deviam frequentar a biblioteca e pegar livros para ler. Mas nada acontecia. Agora, como eu tinha pouco tempo e muitas leituras a fazer, fui obrigada a ler durante o recreio, na escola, no ponto do ônibus, enquanto esperava, e meus alunos me viam sempre lendo. Chegavam e perguntavam o que tanto eu lia. E eu dizia alguma coisa da história e dizia que estava muito interessante e, por isso, eu queria chegar logo ao final. Nem falei mais em biblioteca para eles. Mas o fato de me verem sempre lendo foi o suficiente: começaram a ir à biblioteca escolar, a pegar livros para ler e vinham felizes me contar”. Pode ser que você – caro leitor – até duvide da veracidade das minhas histórias. Mas são absolutamente verdadeiras. Se eu não cultivasse a ideia fixa da leitura e da formação de leitores, elas certamente passariam despercebidas, iriam pro limbo. Histórias, todo mundo tem. O importante é refletir sobre elas, exercitar o “vício de amar as coisas jogadas fora”, como diria Manoel de Barros.[142]

Esse episódio é a constatação de que, como acredito, só educamos pelo exemplo. Às vezes, em palestras, chego a exagerar e, meio irônica, dizer: “Não sei por que pais que não leem mandam os filhos lerem! Se acham que isso é importante, por que não o fazem?”. E os professores? Não é possível que não estejam sentindo a pressão dos tempos a respeito de leitura! Para os alunos, marcam livros para prova, mas se escusam de ler com a desculpa do tempo. Segundo eles, o dia é cheio, faltam escaninhos para leitura. Há uma passagem imperdível no livro Como um romance, de Daniel Pennac, já citado. Ele se pergunta como pode aquele celibatário, que vive de rendas, não ter tempo para ler, enquanto outra pessoa cria filhos, cuida da casa, trabalha fora, vai ao dentista, ama três homens e vive dependurada em um romance. Assim é!

Mas, para o professor, tornar-se leitor não deveria ser uma obrigação profissional, não deveria ser uma pressão da sociedade, não deveria ser temor de que daqui a pouco – os tempos mudam – alguém leve mesmo a sério e decida avaliar o nível dos professores, o nível de leitura dos professores. Não, fico torcendo para que a alavanca que empurre os professores para a leitura seja outra. Que seja, por exemplo, o desconfiar do que digo e decidir testar: será mesmo que o livro O leitor é melhor do que o filme? Por que não ver pra crer? Ou melhor, por que não ler pra crer? Se permanecer a dúvida, conclame os colegas da escola para lerem também. Depois vocês discutem, pra ver se chegam a um acordo. Ou então: por que será que a rainha Elizabeth ii não podia escrever seu próprio livro? Não podia escrever romance, livro de ideias, filosofias de vida, o que será que ela não podia escrever? E não podia por quê? Ler podia, escrever, não? Existiam regras, decretos, tradição ou era somente implicância do primeiro ministro? A rainha se submeteu, mesmo depois de se tornar leitora? Continuou submissa? Mas, e o caráter libertário da leitura? E, já que falamos em reino, por que não visitar o de Salomão e conhecer a feia, aquela do Moacyr Scliar? E a costureirinha chinesa, que será que fez, depois das leituras, que surpreendeu a todos? Uma ideia interessante, para uma virada na questão da leitura: não estamos em guerra, não precisamos ludibriar oficiais inimigos, mas, para vencer esta batalha (do sedentarismo intelectual), que tal criar na escola uma Sociedade Literária (com ou sem torta de cascas de batata, ou com torta de bananas com açúcar mascavo)? Um bom livro, para começo, pode ser aquele em que a Morte é a narradora, é ela quem conta a história. E que história a da tal menina que roubava livros! Quer dizer que a Morte é uma boa contadora? Por que será que a menina roubava? Roubava para ler ou para vender? Vi na internet que o mec mandou esse livro para muitas bibliotecas escolares. Você sabe se é mesmo verdade? Chegou na sua? Na de seu filho? Ouviu dizer? Se, por acaso, você for professor, confira na biblioteca de sua escola!

Será muito bom se o governo federal oferecer aos professores – especialmente aos que hoje já estão nas salas de aula – uma experiência de leitura. Cursos bacanas, diferentes, extraordinários, capazes de agradar aos professores e envolvê-los em práticas leitoras. Mas será muito melhor, se essa prática começar a ser criada, em encontros, discussões e comentários sobre leituras feitas, pelos próprios professores. Tornar-se leitor implica desejo pessoal. É preciso que o sujeito decida experimentar. Já provou? Não é possível mais, com vinte, trinta ou quarenta anos nas costas, o sujeito olhar para o livro como criança dengosa olhando para comida que não conhece. O grande problema é dar o primeiro passo: exercitar os músculos, para o sedentário, implica comprar um tênis adequado e decidir caminhar; e o cara às vezes leva meses para dar o primeiro passo, apesar de tão simples! Vencer o sedentarismo intelectual é a mesma coisa: implica ir até a biblioteca, tomar o livro emprestado, ou comprá-lo, desligar a tevê e focalizar os olhos no primeiro parágrafo do texto. Dele, passar ao seguinte. E ao outro, e mais outro, vencer o primeiro capítulo e assim por diante. Escritores são espertos. Jogam a isca logo nas páginas iniciais. Mesmo aqueles romanções mais densos e complicados, os de seiscentas páginas, se você passar das primeiras cinquenta, não larga mais. Experimente! Quem vai ganhar é você: vai enxergar melhor, vai falar melhor, vai atrair mais amigos, vai namorar melhor (depois, ainda vou contar a história da Simone), vai viajar melhor e... (não é bom falar, mas faz parte) vai também envelhecer muito melhor. Rodeado de gente! Afinal, acho que ninguém quer ficar sozinho e gagá!

Essas são algumas sugestões, porque já vimos que, infelizmente, os cursos universitários não são garantia de professores-leitores. E trata-se de uma questão estratégica para um país que sonha com desenvolvimento. Autonomia de ação, cidadania, capacidade de construir ou reformular conhecimentos de forma independente passam pela leitura. O processo de globalização demanda leitores; as empresas fazem pressão por leitores; o século xxi acolherá melhor os que forem leitores. Roberto Menna Barreto, publicitário de sucesso, numa publicação de 1978, já previa: “As técnicas de processamento de dados reduzirão as áreas de conjeturas, fornecendo respostas numéricas e perguntas sobre quantidade, mas isso aumentará a importância do fator que fica para além do alcance da máquina. Esse fator é a imaginação, que representa o elemento humano no que ele tem de mais precioso. Parece provável que, para o futuro, a imaginação será o segredo supremo, a chave para o sucesso ao mais alto nível”.[143] E o publicitário – que trabalha cotidianamente com a exigência da “criação” – assim define criatividade: “não será mais criativo quem mais associações adquiriu, mas sim quem mais adquiriu elementos não associados... e saiba originalmente associá-los”.[144]

A leitura, além de tudo o mais que representa, seguramente oferece um manancial de “elementos não associados”, podendo significar um aporte à criatividade, um nutriente especial para a imaginação e, sem dúvida, a abertura de horizontes. Ontem mesmo, comentando este livro com um engenheiro, empresário da construção civil, Antônio Júlio Nassar Rodrigues, ele me disse: “As escolas precisam resgatar a esperança! Os professores precisam fazer crer, aos nossos jovens, que o Brasil é um país de oportunidades, que, se o sujeito se empenhar nos estudos, sua vida pode melhorar. A garotada precisa acreditar que há caminhos honestos para vencer e ter uma vida digna. Fale disso no seu livro!”. Porque concordo, porque os depoimentos de meus ex-alunos de 1987 são a mais evidente comprovação destas suas afirmações, transcrevo e faço minhas as suas palavras. E penso que, em relação a muitos professores batalhadores, espalhados Brasil afora, também é válido acenar com o resgate da esperança. Porque a leitura não significa enriquecimento de visão e uma vida melhor apenas para os estudantes. Ela também enriquece, areja e torna melhor a vida do professor que se torna leitor. Areja suas aulas, repito, e a satisfação decorrente disso faz bem ao seu cérebro, como sabemos. Por isso, a mocinha petulante, do início deste texto, continua me ferroando com a pergunta: a quem compete, afinal, formar o professor-leitor?

Capítulo 2

LEITURA E CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTO – UMA LIBERTÁRIA

PROPOSTA PEDAGÓGICA

2.1. Paixão de ler, no ensino

fundamental e médio: o mais

benéfico dos contágios

“Eu, Assurbanípal, Rei de legiões, Rei de nações, Rei da Assíria a quem os deuses deram ouvidos atentos e olhos perfeitos, eu li tudo quanto os príncipes meus antecessores conseguiram reunir. Movido pela veneração que dedico ao filho de Marduk Nabu, o deus da sabedoria, eu reuni estas lajotas, eu as fiz transcrever e as tenho colecionado, eu as firmei com o meu nome para conservá-las em meu palácio.”[145] Visionário? Egocêntrico? Extravagante?

Assim era Assurbanípal, o último grande rei da Assíria (669-627 a. C.). Extravagante por certo, mas também ambicioso, conquistou o Egito, tomou conta da Babilônia e destruiu o império Elamita. Mas, como nos revela o registro acima, foi também um espírito brilhante e culto, uma espécie de José Mindlin[146] de seu tempo, que formou em Nínive uma notável biblioteca, em parte resgatada, de mais de 20 mil plaquetas de textos sumero-acadianos. Graças a ele, portanto, eu posso começar este item fazendo referência à Epopeia de Gilgamesh, história das aventuras e proezas do semilendário rei de Uruk (primeira metade do iii milênio a. C.).

Alberto Manguel, no livro A cidade das palavras,[147] faz uma bela análise do poema épico “A epopeia de Gilgamesh”, narrado em doze tabuletas em língua acadiana, descobertas no século xix, no que seria a biblioteca do rei assírio Assurbanípal. Assim como Homero, o suposto autor ou revisor do longo poema, Sin-leqi-unninni, pode ter realmente existido ou ser tão somente uma invenção literária criada posteriormente pelos leitores do texto. O que importa é que se trata de uma das mais antigas e poderosas histórias escritas pelo homem. Gilgamesh, rei de Uruk, que pode ser considerado um dos primeiros heróis mitológicos, ao longo dos inúmeros episódios que compõem sua epopeia, adquire um conhecimento profundo do sentido da morte. E também da vida. Mas isso só se torna possível com o reconhecimento de seu duplo, com a aceitação do outro como irmão. Gilgamesh é belo, forte, radiante, dois terços divino e um terço humano. Mas é também um tirano, que oprime e ameaça. Os deuses ouvem as súplicas dos homens e criam então Enkidu, o homem selvagem, dois terços animal e um terço humano. Um é duplo e complemento do outro. E só quando as ambições do homem civilizado são temperadas com a sabedoria do selvagem, enriquecidas pelo mundo natural, Gilgamesh alcança o conhecimento. Nas palavras de Manguel, o herói descobre a própria identidade, toma consciência da morte e da vida; reconhece “que nossa vida não é nunca individual; que é infinitamente enriquecida pela presença do outro e, portanto, empobrecida pela sua ausência.

Sozinhos, não temos nome nem rosto, ninguém que nos chame e nenhum reflexo que nos permita reconhecer nossas feições”.[148]

Segundo os estudiosos, o texto remonta a cerca de 1900-1600 a. C. e, como se vê, trata de questões pertinentes ao ser humano de todas as épocas; é universal porque diz respeito a todos; é um clássico porque permanece atual. Ou, para usar as palavras de Italo Calvino, “nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer”.[149] Gilgamesh e Enkidu são atuais e seguem germinando a história da literatura como protótipos que são de duplos que se complementam e se contrabalançam, como Eros e Psique, Fausto e Mefistófeles, D. Quixote e Sancho, Sherlock Holmes e Watson e tantos outros.

Por que decidi começar este item falando de uma das mais antigas epopeias contadas/cantadas pelo homem? Para lembrar, com Alberto Manguel, que “por mais que possamos lamentar o fato, a linguagem escrita, em sua origem, há mais de 5 mil anos, não foi criação de poetas, mas de contadores”.[150] Para lembrar as características dos primeiros poemas escritos pelo homem, recorro à Grande enciclopédia portuguesa e brasileira para a definição de epopeia: “poema épico, entretecido de lendas, de maravilhoso, de intervenções de deuses etc.”. Boileau, por sua vez, complementa: “nutre-se da fábula e vive de ficções”. E para Voltaire, “narrativa em versos de aventuras heroicas”.[151] Isso significa que, tanto em relação aos índios que ouviam os contadores de histórias, nas Américas, como em relação aos que lotavam os teatros de pedra na Grécia Antiga, como em relação aos súditos e palacianos que ouviam os menestréis nos castelos europeus, o que prendia mesmo a plateia era a força da narrativa.

Narrativa cujos apelos são extraordinários: lendas, o maravilhoso, ficções, aventuras heroicas e até intervenção dos deuses! Fica faltando o quê, nesse prato de rara iguaria para alimentar a fantasia dos homens? Não, não vou me repetir, caro leitor. De fato, já falei bastante do poder da narrativa, antes; quero apenas, agora, trazer essas conclusões para dentro das salas de aula.

Na maioria das escolas brasileiras, nas turmas do 1º ao 5º ano do fundamental, as leituras que se propõem aos estudantes respondem ao apelo que o ser humano tem de fantasia, alimento para o imaginário. Em geral, são lidas histórias remanescentes dos contos populares, do chamado universo do maravilhoso, adaptações de textos clássicos, literatura infantil moderna, brasileira ou estrangeira, e, como se pode ver, em qualquer desses casos está preservado o poder da narrativa. O poder de encantar, o poder de seduzir, o poder que uma boa história dá ao professor de – sendo um bom leitor – contagiar as crianças e pré-adolescentes com a sua voz vibrante fazendo a leitura ou com os seus comentários de apreciador. Do ponto de vista da oferta, não há o que duvidar: o Brasil conta com um grande, um enorme acervo de literatura infantil da melhor qualidade. Eu não tenho nenhuma dúvida de que as crianças brasileiras, de modo geral, leem muito mais hoje do que há algumas décadas. Eu não tenho nenhuma dúvida de que os projetos de leitura, o empenho do governo, seja federal ou estadual, como também de algumas prefeituras, têm alcançado bons resultados e levado muitas crianças, em muitas escolas, a ler mais. Calma, leitor amigo. Por certo, você está se perguntando o que me incomoda e me leva a escrever, não é? Nas séries iniciais, nas escolas onde existe leitura, a coisa vai mais ou menos bem. Isso porque, ali, a leitura tem um aspecto mais livre: são feitas cirandas de livros, trocas, leituras com liberdade de escolha, ou seja, as crianças são respeitadas no direito incondicional de qualquer leitor: sentir prazer com a leitura. Penso, também, que a grande maioria dos professores tem o bom senso de não cobrar excessivamente os pormenores: nome de que personagem fez o quê, ou deixou de fazer, nome e sobrenome de autor, características de estilo, mensagens subliminares, mistérios cifrados, o que se esconde nas entrelinhas, o simbolismo oculto na história etc.

Com esta proposta de leitura – nas escolas onde ela existe, volto a lembrar –, acredito que o quantitativo de livros lidos acaba sendo bem maior, produzindo bons resultados e conquistando melhores leitores. Tais resultados funcionam como verdadeiros dínamos, promovendo um círculo vicioso no bom sentido. Destas escolas, estão saindo os alunos que despontam, depois, como os melhores nas séries seguintes. Em geral, melhores em todas as disciplinas, e não somente em língua portuguesa.

Quando os alunos atingem o 6º ano escolar, e daí em diante, a prática da leitura tende a se complicar. Quase todas as escolas começam a querer extrair conteúdos curriculares de dentro dos livros de literatura; começam a uniformizar a leitura (há que indicar um único livro para toda a turma, melhor ainda para todas as turmas da mesma série, do colégio inteiro, de todos os colégios onde o professor dá aulas, senão, como avaliar?); quase todos os professores são infectados pelo vírus da cobrança (afinal, como é que dou notas à leitura? Sem nota, ninguém vai ler! E, se cada um ler um livro diferente do outro, que fazer?). Assim, imprescindíveis parecem ser as avaliações: começam as análises de texto, a memorização fiel do que lá estava, todos os pretextos para fazer do texto um compêndio a ser estudado, e não um encontro com aquele espírito que lá deixou suas marcas, sedento de cativar o leitor. Isso sem falar que, muitas vezes, o texto escolhido pelo professor dificilmente conseguirá seduzir igualmente a todos, numa massificação como essa.

Isso sem falar que, na busca de conteúdos curriculares dentro do livro para leitura, muitas vezes o que menos existe, na obra escolhida, são aqueles elementos capazes de aguçar a curiosidade do aluno e corresponder à sua expectativa de leitor. Em minha opinião, o complicador maior é essa fantástica habilidade que o professor precisaria ter para, ao cravejar sua escolha em um único título para quarenta alunos, ou quatrocentos, acertar exatamente naquele capaz de atingir universo tão amplo. E isso, considerando que eles, os estudantes, estão entrando na adolescência, passando por mudanças de todos os níveis, uns querendo continuar sendo os filhotinhos da mamãe e outros já se considerando adultos e cheios de sabedoria! Quase todos reivindicando o direito de escolher os próprios tênis, as próprias roupas, os próprios celulares, os próprios filmes, por que não as próprias leituras? Outro complicador é que, se mais leitura leva a mais experiência sobre a leitura, e consequentemente forma melhores leitores, essa oferta de leitura servida assim, “num conta-gotas analítico”, como disse Daniel Pennac, somente um livro por bimestre, é insuficiente para formar leitores. É tarefa escolar, presta-se a teatro e culminância festiva, tão do agrado de muitas escolas, mas não forma leitores. Quem já fez a experiência em suas aulas, quem quebrou esse paradigma de um livro por bimestre (e tome lá expressões tais como “trabalhar o livro”, “aproveitamento da leitura”, “análise do livro”), sabe muito bem disso.

Quanto às expressões que afoitamente já fui soltando, no parágrafo acima, o tal “aproveitamento da leitura”, a excessiva preocupação de boa parte dos professores em “trabalhar a leitura” – perdoem-me os colegas e, antes que me joguem pedras, quero dizer que, durante alguns anos, também fiz isso –, percebi um dia que era tempo mal gasto. Lembremo-nos todos que uma das maiores justificativas dos professores para a leitura dos livros, pelos alunos, é justamente quanto à dimensão da grade curricular, a quantidade de conteúdo a ser atacado durante o ano. Por que ficar, então, várias aulas dissecando um mesmo texto? É a quantidade de linhas se estendendo sob os olhos, enquanto trocam-se os calendários e os anos passam, que leva alguém a melhor visualizar as entrelinhas. Porque não adianta abrir a porta de determinado texto, para os alunos, desvendar para eles os segredos das entrelinhas que não foram capazes de ver por si sós, isso não os vai ajudar a “ler” o texto seguinte: a chave nunca é a mesma. É como uma metáfora, que funciona como o fósforo: riscado, foi-se a serventia. A questão que deixo aos professores é: por que mudar a técnica, antes do final do jogo? Se uma grande quantidade de leituras, uma liberdade de escolha e cada aluno lendo um livro diferente do livro do colega, se assim estava funcionando bem até o 5º ano, se assim leitores estão sendo formados, por que mudar? Afinal, quanto à liberdade de escolha do que ler, pelos alunos, vale lembrar aqui a afirmação de nosso brilhante leitor Benedito Nunes: “Os textos que fecundam nossa experiência são aqueles dos quais nos aproximamos livremente, animados pelo ‘prazer de um honesto passatempo’, do qual falou Montaigne, ou que parecem vir ao nosso encontro, a chamado de uma afinidade, de uma ideia, de um sentimento”.[152]

O outro aspecto a que quero me referir é quanto à preocupação excessiva de muitos professores em “trabalhar” poesia ou “trabalhar” com poesia. Não há oferta de leitura extensiva de livros, não há o prazer de uma narrativa, idas à biblioteca escolar pouco são promovidas, mas – como se isso bastasse – é criada uma “Academia de Letras” com o encontro frequente dos estudantes para lerem, uns para os outros, seus próprios poemas. De vez em quando, uma sessão solene, com convidados. Declamação de poemas tidos como “modernos”, escritos por eles, de extrema penúria vocabular, de total pobreza de ideias, sem nenhuma surpresa, sem mistérios, sem metáforas, e, também, faltando aos estudantes qualquer preparo para alguém “virar” poeta. Exercitar o ofício, sem que antes sejam apresentados ao “reino das palavras” onde circulam os poetas, sem que tomem conhecimento, sem que leiam – antes ou durante a difícil metamorfose – ao menos algumas obras de nossos grandes poetas: nenhuma leitura de Bandeira, nenhuma leitura de Drummond, nenhuma leitura de Ferreira Gullar ou João Cabral ou Manoel de Barros ou Adélia Prado... podem ir completando a lista, que não errarão. Nada de nada. E alguém consegue ser poeta extraindo o quê, de onde? Alguém consegue arrancar ideias sem ter regado a relva do imaginário? E sem o ter posto a trabalhar ao sol, encarando suor e tempo, em dedicado trabalho artesanal? Musas são sofisticadas e exigentes. Alguém consegue ser escritor, sem ser leitor?

Escritores, como venho tentando mostrar neste texto, são unânimes em afirmar o caráter essencial da leitura para quem quer escrever. Nélida Piñon abre o texto “A epopeia da leitora Nélida”[153] com essas duas breves e enfáticas afirmações: “Nasci escritora, nasci leitora”. Está dito: simples e definitivo. Poetas não têm diferente opinião. Quando Drummond, no poema “Procura da poesia”, deixa o conselho “Penetra surdamente no reino das palavras./ Lá estão os poemas que esperam ser escritos”,[154] não há o que hesitar para encontrar a porta desse reino. As palavras ganham existência concreta em contextos, em linguagens, em textos. Logo, o “reino das palavras” é mais facilmente alcançado na leitura. Se alguma dúvida houver, outros versos esclarecem: “Furto a Vinicius/ sua mais límpida elegia. Bebo em Murilo./ Que Neruda me dê sua gravata/ chamejante. Me perco em Apollinaire. Adeus, Maiakovski”.[155] Como se vê, Drummond denuncia sua filiação. Confessa algumas de suas leituras. Nenhum poeta, nenhum escritor se faz sozinho, do nada, geração espontânea. O diálogo com os que vieram antes é primordial.

Assim, quando crianças e adolescentes, depois de muitas leituras de boas histórias, depois de bons e bem-humorados versos de Tatiana Belinky, muitos e muitos outros de José Paulo Paes e de vários outros poetas, sentirem inclinação pela poesia, há que inseri-los no universo dos poetas. E não um poeminha ou outro, lido na sofreguidão das salas de aula, usado para análise disso ou daquilo, e sim leitura solitária de livros completos de Drummond, de Bandeira, de Manoel de Barros... a disputar espaço com os sites de relacionamento. Conversa demorada, dessas que fazem a dicção do poeta ir se fazendo próxima. Silêncio e solidão por companhia. Verdadeiros encontros entre autor e leitor, condição essencial para que alguém seja contaminado com a paixão de ler e a avidez por descobrir a contribuição de cada um nessa bela história, a da literatura e do conhecimento. Afinal, como ensinou Barthes, “os temas do mundo são pouco numerosos e os arranjos são infinitos”.[156] Depois disso, tempo e paciente exercício. Artesanato. E só então, ou pelo menos concomitantemente, me parece válido brincar de academia.

Mas minha experiência me leva a crer que, se o objetivo é formar leitores, não é pela poesia que vamos seduzir as crianças e jovens, não é pela criação de “Academias de Letras”, desvinculadas de um projeto consistente de leitura, que vamos formar poetas. Assim, não se formam nem bons poetas nem leitores. Para muitos, escrever poesia é mais fácil: não carece coesão textual, com tudo que ela implica. E justificam que a poesia estava lá, nos primórdios, que ela veio antes, mas não é bem assim. Afinal, o homem, em sua trajetória desde tempos imemoriais, não começou pela poesia. Ele só optou pela forma de poema por conta do ritmo e talvez das rimas, para facilitar a memorização das histórias. Muito embora falemos dos primeiros textos como poemas (e o são, de fato, mas poemas narrativos) e dos primeiros contadores como menestréis, o que conquistava o envolvimento dos ouvintes era mesmo o encadeamento dos fatos, dos prodígios, das façanhas – como tentei mostrar, lembrando uma das mais antigas epopeias de que se tem notícia.

Os contos populares que atravessam gerações ganham versões distintas em distintas culturas, provocam releituras criativas na literatura moderna e continuam seduzindo crianças de todo o planeta, estes são também uma prova irrefutável do poder das histórias. É a narrativa que poderá inocular em crianças e jovens o amor aos livros e a paixão de ler e de conhecer. Afinal, toda a riqueza extraordinária da literatura universal, essa orquestração viva das vozes mais diversas, resume-se à afirmação de Walter Benjamim: “Contar histórias sempre foi a arte de contá-las de novo...”.[157] Porque o ser humano, em sua saudável curiosidade, diante delas – graças aos deuses! – ainda reage como criança bem pequena: “Mais!”.

2.2. Pelas veredas da leitura,

aguçar a curiosidade e promover

o gosto pelo conhecimento

“Se seus pais não tivessem se unido exatamente quando se uniram – possivelmente naquele segundo exato, possivelmente naquele nanossegundo exato –, você não estaria aqui. E se os pais deles não tivessem se unido igualmente no momento certo, você tampouco estaria aqui. E se os pais dos pais deles não tivessem feito o mesmo, e os pais dos pais dos pais deles antes, e assim indefinidamente, é claro que você não estaria aqui.”[158] Este é só o primeiro parágrafo. Nos parágrafos seguintes, o leitor é informado de que, recuando oito gerações, sua existência já dependeria de 250 ancestrais. Se o retrocesso chegar ao tempo de Shakespeare, o número de pessoas de cujas trocas genéticas depende sua existência é de 16.384 ancestrais. Vinte gerações atrás e você chegaria à cifra de 1.048.576. E cinco gerações antes seriam 33.554.432 homens e mulheres se unindo para resultar em você. Trinta gerações – e não estão sendo considerados tios, primos, parentes secundários, mas somente pais e pais de pais – e surpreendentemente o número de seus ancestrais chegaria a 1 bilhão. Para ser mais preciso, 1 bilhão, 73 milhões, 741 mil e 824 pessoas, ou seja, 1.073.741.824. Paradoxal, não? Um começo como este bem poderia estar em um romance, não lhe parece? Mas não! Não se trata de uma obra de ficção!

Assim tem início o texto intitulado “A matéria da vida”, que nada mais é que a história do dna, um dos capítulos do livro Breve história de quase tudo.[159] Como o nome indica, os temas são abrangentes, abarcando várias faces do conhecimento. Você descobre, por exemplo, entre inúmeras outras, algumas histórias daqueles que passaram a vida em busca do elo perdido, em busca dos mais remotos vestígios da presença humana na Terra. Tudo com direito a detalhes curiosos: por exemplo, a descoberta de que os chineses desenterravam os ossos para com eles fabricar remédios, em vez de preservá-los para estudo. De modo que, segundo o autor, é impossível calcular quantos preciosos ossos de Homo erectus foram usados para produzir um equivalente chinês do bicarbonato de sódio. Ou como essa outra do pesquisador que ofereceu aos habitantes locais dez centavos por cada osso de hominídeo trazido, até que descobriu – surpreso e decepcionado – que, para aumentar o valor a ser recebido, os ossos maiores estavam sendo divididos em várias partes. Imagina, um único fêmur, assim fragmentado, em vez de dez centavos, quanto não poderia render?

Também de forma instigante, você descobre (ou se lembra, se já sabia antes) que o seu corpo é um formidável conjunto de 10 mil trilhões, ou como diríamos nós brasileiros, de 10 quatrilhões de células: 10 000 000 000 000 000. O número 1 acompanhado por dezesseis zeros. E tudo contado com graça e um estilo bem-humorado. Em meio a curiosidades e descobertas, você caminha entre células saudáveis e células “confusas” (as que dão origem ao câncer), assiste ao processo da apoptose, ou morte celular programada, descobre questões relativas às células de organismos primitivos e, depois de alguns capítulos – sem se cansar com o texto e abandonar o livro –, você já acumulou uma porção de informações a respeito do dna. Já se espantou ao saber que ele é uma espécie de alfabeto tão rudimentar, de apenas quatro letras, os nucleotídeos, mas capaz de guardar a história da vida em múltiplas combinações; também já colheu uma série de dados interessantes sobre os genes e o Projeto Genoma. Entre trechos memoráveis, você se depara com a surpresa e o deslumbramento de um sujeito apreciador do conhecimento científico: “Cada ser vivo, nunca se esqueça, é uma maravilha da engenharia atômica”.[160]

O objetivo do autor era compreender e traduzir, numa linguagem claramente sedutora, as maravilhas e realizações da ciência – e apontar o que nelas existe para nos surpreender – num nível nem muito técnico ou difícil nem muito superficial. Breve história de quase tudo é um olhar amplo sobre o universo, sobre o ser humano e suas conquistas nos vários ramos do conhecimento: astronomia, arqueologia, astrofísica, física, química, biologia etc. O autor saiu fazendo todas as perguntas possíveis – aos livros e aos pesquisadores – para nos dar uma imagem palatável do big-bang, da importância inevitável dos fósseis, das placas tectônicas e do interior da Terra, das eras geológicas, da evolução das espécies, de terremotos e asteroides, das partículas atômicas e de inúmeros outros detalhes do universo. E teve tanto êxito na empreitada que o livro ganhou o

Aventis – o maior prêmio da Europa para a literatura científica. Eu também o premiaria: ele seria o primeiro, dos livros de divulgação científica, que eu instigaria meus alunos a ler, se hoje eu estivesse ministrando aulas para o ensino médio.

Não se surpreenda – caríssimo leitor – por eu ter falado tanto da literatura e da excelência dos textos literários, do indiscutível poder das narrativas, se agora passo a falar dos livros de divulgação científica. Reconhecer a excelência do texto literário não é garantia de exclusividade. Acontece que, se tanto falei da importância do texto narrativo, um dos motivos é porque me interessa mostrar que hoje o conhecimento científico está sendo reapresentado a todos – em publicações distintas, revistas, periódicos, fascículos, livros –, traduzido em linguagem notadamente narrativa. Popularizado em linguagem que bebe nas fontes da literatura, que usa recursos bem conhecidos pelos escritores. Espero que nos parágrafos anteriores, a respeito do livro Breve história de quase tudo, eu tenha conseguido mostrar a você que um dos diferenciais do livro é exatamente este: você o lê como quem acompanha uma história, há emoção em suas páginas. O texto é leve, brincalhão, a escolha do vocabulário é cuidadosa e visa principalmente a manter você preso, cativo na leitura; sua curiosidade permanentemente aguçada, realimentada.Este item é justamente para falar dos livros que, numa proposta de leitura para a formação necessária ao século xxi, eu teria gosto em acrescentar, para o ensino médio, ao lado dos de literatura brasileira e estrangeira.

No dia 6 de maio de 2009, o caderno de Economia do jornal O Globo, na página dedicada à ciência, trouxe a seguinte manchete: “Aumenta produção científica – Brasil ultrapassa Rússia e Holanda e é o 13º do mundo no ranking da ciência”. Essa é realmente uma notícia auspiciosa para todos os brasileiros. Ainda que, ao observar o quadro, a gente não se sinta bem ao comparar os números: enquanto os Estados Unidos lideram com 340.638 artigos científicos publicados, o Brasil aparece com somente 30.415 – menos de 10% em relação ao líder. E, para jogar mais água fria em nosso entusiasmo, a matéria mostra que, apesar do avanço, estamos bem abaixo de dois outros países emergentes – que, juntamente conosco, compõem o grupo dos brics: a Índia ocupa hoje a décima posição e a China – veja você! – está em segundo lugar. Mas ainda há mais: ao menos a mim, o que impressiona mesmo é que ainda temos a transpor uma enorme distância entre a produção científica (a pesquisa desenvolvida nas universidades e centros de pesquisa e publicada em revistas científicas) e a produção tecnológica, que pode ser avaliada pelo número de patentes registradas. Resumindo, apesar do avanço, ainda estamos engatinhando nessa questão de transformar a teoria em prática. A mesma matéria informa: “Em 2008, o Brasil respondia por somente 0,06% das patentes registradas nos Estados Unidos, contra 0,79% da Coreia do Sul, 1,31% da Itália, 2,96% da França e 22,67% do Japão”. O ministro da Educação reconhece que ainda é precário o número de patentes brasileiras e aposta na Lei de Incentivo à Pesquisa para impulsionar a produção tecnológica no país. Ele informa que já foram aprovados e liberados R$ 20 milhões para projetos científicos, e ele espera chegar a R$ 150 milhões em um futuro breve.

É claro que os recursos nessa área precisam realmente, e com urgência, aparecer. Reconheço e me sinto feliz e esperançosa com algumas iniciativas que têm sido tomadas pelo Ministério da Educação. Justamente por isso, gostaria de lembrar: é preciso alimentar melhor nossos cérebros, especialmente os mais jovens. Oferecer-lhes o alimento adequado, o nutriente intelectual eficiente. A neurociência já nos ensinou sobre plasticidade, e sabemos hoje que cérebros mais jovens não são mais eficazes, nem mais potentes que outros de mais idade. Pelo contrário, em alguns casos, a experiência é justamente a responsável por melhores desempenhos. Mas, por outro lado, precisamos alimentar os cérebros jovens para que conquistem algum conhecimento panorâmico e sejam tocados por alguma instigação, para que possam fazer uso da audácia natural do jovem. Audácia de querer olhar, de outro ângulo, certo conhecimento, audácia de não ver paradigmas estabelecidos em um momento histórico como verdade absoluta, eternizável. Justamente porque a experiência é uma faca de dois gumes – e isso o conto “A segunda vida”, de Machado de Assis, nos dá lição exemplar –, justamente porque a experiência tolhe, faz do sujeito um ser cuidadoso, precavido, no campo da ciência muitas vezes ela é prejudicial. Boa parte das grandes descobertas científicas foi realizada por jovens. Gente que despertou cedo para as grandes questões do conhecimento. Gente que recebeu lentes possantes para enxergar mais longe.

Os jovens têm uma extraordinária energia e, mais do que nunca, estão tomando consciência disso: sabem que dominam melhor que os mais vividos o mundo das novas tecnologias e especialmente os mistérios do computador. Eu sempre acreditei na juventude e considero o período em que os estudantes estão cursando o ensino médio a mais fértil etapa da vida humana. Um sopro de liberdade e lá vão eles desbravando horizontes. Por que não mudar, então, esse paradigma: em vez de continuarmos insistindo em ensinar tudo, tomando-os pela mão e acompanhando-os passo a passo – na segurança da pauta de matérias de disciplinas estanques, dosadas de tal modo que perdem-se os impactos, as surpresas –, por que não lhes indicar as estradas e permitir que sigam independentes? O mec está acenando nessa direção. Mas, para que isso seja feito com sucesso, a leitura precisa se tornar ingrediente primordial do ensino. Sem uma visão ampla, sem grandes perspectivas e com precária informação, tanto do passado quanto do presente, como um aluno vai escolher o que gostaria de estudar? Indo pelo caminho mais fácil?

O grande mérito dos romances é captar os detalhes, injetando partículas de humanidade em cada ação/reação: a linha narrativa fisga o leitor e não o deixa respirar – como ouvi Gabriel García Márquez dizer em uma entrevista. A mesma história, contada em um resumo, ainda que tenha um enredo impactante, não é mais a mesma: perde em magia, perde em emoção e acaba perdendo o leitor. Ora, o conhecimento científico, arrancado do contexto em que foi produzido, sem os detalhes surpreendentes que acompanham sua trajetória, também perde em magia, perde em emoção e acaba perdendo o leitor. Acaba perdendo aquele jovem que não mais se encanta com o que lhe oferece a escola. Parece-me que é o que ocorre com os livros didáticos. E agora, desgraçadamente, ainda estão virando apostilas. Parece-me que é o mesmo que acontece com a literatura – extirpada a emoção do contato direto com a obra – quando exposta bem-comportada em fragmentos de história da literatura, reduzida aos capítulos do livro didático. Para injetar vida, emoção e energia nas salas de aula, para alimentar os cérebros dos jovens, em cujas mãos pode estar a chave para a conquista de novos rounds na corrida tecnológica, penso que a leitura precisa ser considerada em sua “qualidade”, mas também e especialmente em seu caráter quantitativo. Ninguém se torna um bom leitor lendo um livro só. Ninguém constrói uma visão ampla do mundo planetário em que vivemos lendo um livrinho por bimestre, para responder questiúnculas de somenos importância nas provas. Ninguém pode ter atuação de destaque quando obrigado a ler de forma massificada, gastando neurônios em atividades rotineiras e maçantes. (Usei a palavra “gastando” propositalmente, porque o cérebro prospera na novidade e neurônios definham, quando sedentários, sem formar novas conexões.)

Nas séries iniciais, o ideal é uma oferta de muitos e muitos títulos de literatura infantil moderna e de contos populares, em suas diversas versões. Mas, mesmo nessas séries, como a literatura está sempre em diálogo com a realidade, há muitos livros que unem o sabor da narrativa a conhecimentos específicos e são apreciados com prazer pelas crianças. A começar pelas obras de Monteiro Lobato, que trazem até as crianças brasileiras histórias e personagens mitológicos da Grécia Antiga e de tantas outras culturas, ampliando seu universo de referências. E, justamente por isso, merecem lugar de destaque no cotidiano dos pequenos leitores, devendo figurar não apenas nas bibliotecas escolares, mas também e definitivamente nas salas de aulas; e, já que falei nesse precursor da literatura infantil brasileira, lembro que Luciana Sandroni, em Minhas memórias de Lobato, proporciona aos pequenos leitores um passeio pela biografia do grande escritor, guiados pela irreverente Emília, com assessoria do visconde de Sabugosa; O hambúrguer era de carneiro: diário de uma viagem à Índia, de Daniela Chindler, como o nome sugere, alia a espontaneidade de um diário à aventura de conhecer um país culturalmente tão diferente, numa leitura de prazer e conhecimento; Bruxabela, Bruxofred e os segredos de Vô Tetra, de Luzia de Maria, é uma viagem mágica pela história da comida, unindo o prazer da aventura – em companhia de um bruxo milenário e sábio – à descoberta dos alimentos e da importância de escolhas nutricionais inteligentes; unindo conhecimentos sobre o planeta a recomendações para a formação de uma consciência ecológica, há inúmeros e importantes títulos, à escolha das escolas. Como se vê, citei apenas alguns exemplos para lembrar que não há nenhuma incompatibilidade entre a literatura e a descoberta do mundo, entre o universo literário e o universo do conhecimento científico. Umberto Eco, Italo Calvino e tantos outros escritores mostram isso esplendidamente.

Quando faço sugestões de leitura, em nenhum momento estou pensando naquelas indicações de um livro por bimestre, ou por mês, que seja. Minha proposta é não indicar determinado livro para nenhum aluno. Muito menos para toda a turma. Em minha opinião, os livros devem ser apresentados aos estudantes, de preferência por um professor que os aprecie, e a escolha é livre. Assim, as leituras serão diferentes umas das outras, não há por que obrigar todos os alunos a ler um mesmo livro. Alguns de meus amigos escritores, autores de literatura infantil e juvenil, certamente não vão gostar. A adoção do livro para a turma inteira, ou para todas as turmas do colégio, é boa para o autor. Mas assim se mantém o status quo, o baixo índice de leitura. Assim, o fantasma do analfabetismo funcional continua a rondar: o sujeito sai da escola e nunca mais lê. Eu também sou autora de literatura infantil e juvenil. Mas não foco o presente, jogo a flecha lá longe: quero meninos indo às livrarias, por sua própria iniciativa, em busca de meus livros. E não olhando para eles de cara amarrada, porque viraram obrigação para prova. Quero esses meninos, daqui a pouco adultos, tomando os filhos pela mão para ensinar a eles o caminho das bibliotecas públicas e das livrarias. Quero bibliotecas públicas e escolares (de escolas da rede privada ou pública) em constante renovação, comprando nossos livros assim que postos à venda. Quero, enfim, um país onde os escritores possam viver de seu trabalho, porque é o que acontece em qualquer país leitor.

Justamente por isso, o que proponho é uma festa da leitura a cada início de ano, um banquete de livros no qual cada um escolhe aquele que melhor lhe aprouver. Com direito a começar a leitura e, se não gostar, parar em qualquer ponto do caminho e pegar outro. Quanto à avaliação, acho que é suficiente dar espaço em classe para o aluno falar da leitura feita, tecer comentários, contar o que considerou mais marcante, o que lhe agradou mais. Ao mesmo tempo, cada leitura feita corresponde, no caderno de resenhas (ou caderno de relatórios, ou diário de leitura), a um texto escrito sobre o livro lido. Não é resumo. O aluno deve contar aspectos que despertaram seu interesse, podendo deixar clara sua relação com aquela leitura, se foi difícil, se lembrou algum outro livro, se algum fato pode ser associado à sua vida, às suas experiências pessoais. Sempre li todos os relatos de leitura, na experiência de formação de leitores que será relatada no próximo capítulo. É preciso que o professor leia e comente os textos dos alunos.

A partir do 6º ano, eu ofereceria aos alunos um amplo leque de leituras, nem todas de textos literários. Eu incluiria os livros de aventuras de Júlio Verne e também os de histórias matemáticas de Malba Tahan. Incluiria histórias reais, biografias, relatos de viagens, ah! incluiria também, como não?, George e o segredo do universo, de Lucy e Stephen Hawking: nele, os adolescentes viajarão pela vastidão do tempo e do espaço cósmico, conhecendo estrelas, satélites, asteroides, cometas, buracos negros... tudo regado com muita aventura. E por que não apresentar à garotada do 8º e 9º anos algumas obras como O diabo dos números, de Hans Magnus Enzensberger, que traz sob o título a seguinte definição: “Um livro de cabeceira para todos aqueles que têm medo de matemática”. Escrito por um poeta, tem como um de seus personagens o divertido e amoroso Teplotaxl, que ensina a Robert os segredos dos números e, principalmente, o ensina a gostar de matemática.

Não tenho a intenção de fornecer uma exaustiva lista de opções, até porque penso que o que norteia a proposta de títulos deve ser o envolvimento do professor com aqueles livros. Não há como falar bem de um livro, com brilho nos olhos, se não o apreciamos. Os livros podem ser comprados, cada aluno comprando certo título, ou podem vir da biblioteca escolar. Quero ressaltar apenas que, numa proposta de trabalho como esta, em que se apresentam cinquenta ou sessenta títulos diferentes aos alunos, no início do ano, e cada um pode experimentar suas próprias previsões (começar a ler um livro e, não gostando, trocar por outro), a escola atende de forma ideal às características individuais. E também ao nível de maturidade de leitor de cada aluno. A escola, assim, estará respeitando o tempo de cada aluno (não é lendo que se adquire mais habilidade em leitura?); estará respeitando também as inclinações pessoais: pode ser que alguns prefiram cosmologia; outros queiram seguir pela matemática, outros tenham necessidade de literatura. Penso que assim as chances de se conquistar um potencial leitor são bem maiores. Penso que assim não haverá o risco de algum aluno ter que ler um livro em “flagrante desespero”. Assim também não obrigamos um aluno que já está lá na frente, em termos de leitura, a frear sua marcha à espera dos outros. Não me ocorre a autoria, mas sempre é bom lembrar que “em educação, quem não caminha, para, recua”.

Também não tenho dúvidas de que os próprios livros – em escolhas livres, pessoais e condicionais – cuidarão de encantar e seduzir os alunos. Condicionais porque o livro pode ser ótimo, mas, se o suposto leitor não estiver no nível de fazer previsões adequadas a seu respeito e compreendê-lo, nada feito. É largar e pegar outro. Um livro só será lido por quem puder apreciá-lo! Mais adiante, esse aluno poderá chegar a ler e apreciar aquele livro. A sabedoria chinesa nos alerta: “Não há no mundo livros que se devam ler, mas somente livros que uma pessoa deve ler em certo momento, em certo lugar, dentro de certas circunstâncias e num certo período de sua vida. [...] Quando os pensamentos e a experiência de uma pessoa não chegaram a certo ponto para ler uma obra-prima, esta só lhe deixará um mau sabor”.[161]

Até aqui falei da leitura – numa proposta de ampla oferta de títulos e liberdade de escolha – no ensino fundamental. Quero focar agora o ensino médio. Comecei este item mostrando uma obra especialmente feita para popularizar e promover o conhecimento científico. O livro Breve história de quase tudo é tão somente um dos mais bem-sucedidos. Hoje os balcões das livrarias nos oferecem uma prodigalidade de títulos voltados para a divulgação científica: todas as áreas do conhecimento humano estão igualmente contempladas. Isso é formidável, porque tais obras se prestam magnificamente a ser lidas pelos alunos do ensino médio. Portanto, uma simples ida à livraria pode levar qualquer pessoa a se convencer de que leitura diz respeito a todos, o que me parece inquestionável. E não somente aos professores de língua e literatura, como muita gente ainda parece acreditar.

Hoje o conhecimento científico, quase sempre abordado por cientistas e/ou jornalistas de altíssimo nível – que se especializaram nesse filão –, está sendo cuidadosamente maquiado para alcançar e seduzir os jovens. E o resultado é muito bom, pode acreditar: a cara dos livros é ótima! A leitura flui, o texto prende, o leitor é fisgado com jeito. Semelhantemente ao livro Breve história de quase tudo, que aborda conhecimentos científicos transdisciplinares, as opções são muitas: As sete maiores descobertas científicas da história e seus autores, de David Eliot Brody e Arnold R. Brody, por exemplo, é instigante porque apresenta e contextualiza as descobertas que os autores consideram as sete mais importantes. Começando por Isaac Newton, mostra o impacto de suas descobertas, realizadas no século xvii, sua influência nos séculos seguintes e, em muitos campos da ciência, até mesmo no século xx.

Indo muito mais longe no tempo, começando lá em Eratóstenes, que no século iii a. C. fez a primeira medição conhecida do tamanho da Terra, outro livro muito sedutor é o de Robert P. Crease, Os 10 mais belos experimentos científicos. Contar a história da ciência apenas falando dos resultados, da forma tradicional, sem dizer das obsessões e loucuras dos inventores, é o mesmo que contar uma história de fadas sem bruxas, sortilégios, encantamentos: não tem graça nenhuma. Uma história sentimental das ciências, de Nicolas Witkowski, é interessante justamente porque humaniza os homens da ciência, mostrando que muitos deles dariam excelentes personagens de romances. O autor é físico, professor na França, e tem se dedicado à divulgação científica, lutando por um ensino de ciências mais dinâmico. Ah! há livros também, como o de Hal Hellman, Grandes debates da ciência: dez das maiores contendas de todos os tempos, que, como o nome indica, mostram que o clima nem sempre foi de entendimento: cientistas são humanos, demasiado humanos, e, às vezes, armam barracos na defesa de suas ideias.

Outro título imperdível é o de Robert Matthews, físico, matemático, pesquisador convidado na Aston University e repórter científico do Sunday Telegraph. Intitulado 25 grandes ideias: como a ciência está transformando nosso mundo, seu livro traça um amplo panorama das últimas descobertas científicas e suas implicações no mundo atual. Embora não possa me alongar, aponto ainda dois outros livros que, cada um no seu estilo, podem se tornar leitura do agrado de muitos jovens: A ciência no cotidiano: como aproveitar a ciência nas atividades do dia a dia, de Len Fisher, pesquisador do departamento de Física da Universidade de Bristol, Inglaterra, e Barbies, bambolês e bolas de bilhar: 67 deliciosos comentários sobre a fascinante química do dia a dia, de Joe Schwarcz, diretor do departamento de Química da Universidade McGill, em Montreal, Canadá, autor de diversos livros, pelos quais já recebeu vários prêmios de divulgação científica. Aqui, ao meu lado, dois outros títulos reivindicam lugar no palco: o primeiro é Os dez experimentos mais belos da ciência, de George Johnson, jornalista científico do The New York Times. Saímos de sua leitura com a sensação de que o autor, entre outras qualidades, é um ótimo contador de histórias. O outro, que também merece figurar na fileira da frente, quando se abrirem as cortinas, traz um diferencial importante: o livro Eureca! descobertas científicas que revolucionaram o mundo, de Leslie Alan Horvitz, investiga também processos de pensamento e acasos fortuitos que contribuíram para que grandes cientistas alcançassem seu grande insight, tivessem seu instante “eureca”.

Não se contentando somente em usar a forma narrativa no texto, Robert Gilmore, professor de física na Universidade de Bristol, Inglaterra, recorreu a duas extraordinárias histórias da literatura para apresentar, no nível de leitores comuns, conhecimentos de ponta da física moderna: Alice, aquela das aventuras de Alice no país das maravilhas, vai diminuir mais uma vez e ficar do tamanho de uma partícula nuclear, para embarcar em outra aventura fantástica em Alice no país do quantum: uma alegoria da física quântica; e, se você teve na infância a grata alegria de conhecer O mágico de Oz, terá agora o prazer de reencontrar os velhos conhecidos Dorothy, o Espantalho Observador, o Sabichão de Lata e o Leão Confiante vivendo uma série de aventuras no mundo das partículas subatômicas, em O mágico dos quarks: a física de partículas ao alcance de todos.

Outros títulos – que, aos olhos de um leitor comum como eu, parecem ótimos e instigantes – somam-se a O diabo dos números no terreno da matemática – essa que, como disciplina escolar, é o terror de muitos estudantes. Considero particularmente interessantes os de Keith Devlin: O gene da matemática: o talento para lidar com números e a evolução do pensamento matemático e O instinto matemático: por que você é um gênio da matemática (assim como lagostas, pássaros, gatos e cachorros). Observe que o título já é uma ferroada em nossa curiosidade. O autor é diretor-executivo do Centro de Estudos de Linguagem e Informação, professor do departamento de Matemática da Universidade de Stanford, pesquisador da Universidade de Pittsburgh, colaborador em diversas rádios, coautor de documentário para televisão.

Outro dado importante a ser observado é que a grande maioria dos autores aqui citados são professores, pesquisadores, mas não ficam entocados no meio acadêmico nem falam apenas para os seus pares; são pessoas que mantêm um olho na pesquisa e outro na divulgação do conhecimento conquistado. Afinal, penso que é essa a função das universidades e centros de pesquisa. O conhecimento precisa circular, precisa chegar aos jovens, e precisa chegar a eles numa linguagem palatável. Com a divulgação das conquistas científicas, quem sai ganhando somos nós, leitores.

Ian Stewart é mais um desses professores que fazem um casamento perfeito entre pesquisa e divulgação científica. Ele é professor de matemática na Warwick University, na Inglaterra, mas é também conhecido como divulgador dos conhecimentos matemáticos e outros, tendo uma coluna mensal na revista Scientific American, e, em 1995, recebeu da Royal Society a Medalha Michael Faraday por seus esforços em ampliar o conhecimento científico para o grande público. É autor de vários livros de divulgação científica, entre os quais Será que Deus joga dados? e Mania de matemática: diversão e jogos de lógica e matemática, duas leituras que podem ser facilmente digeridas por estudantes leitores do ensino médio. Ah! não posso deixar de fora 20.000 léguas matemáticas, título que nos remete a Júlio Verne com suas 20 mil léguas submarinas. É uma deliciosa viagem, empreendida por A. K. Dewdney, das ruínas da cidade natal de Pitágoras, na Grécia Antiga, ao encontro, no vale do rio Tâmisa, com o “cientista louco”, que afirma ter inventado um programa de computador que tem vida própria. Pelo caminho, descobertas fantásticas e curiosidades do mundo da matemática. Que garoto, apaixonado por computadores e pelas inovações tecnológicas, não ficaria amarradão numa leitura assim?

Segundo John Ellis e Dimitri Nanopoulos, citados por Frei Betto, “a reconciliação da física das partículas – o estudo do infinitamente pequeno – com a cosmologia – o estudo do infinitamente grande – é talvez o último problema com que se debatem os físicos teóricos”.[162] Já apontamos aqui alguns livros, e especialmente O mágico dos quarks, que abordam o estudo do infinitamente pequeno. Falemos, agora, de uns tantos livros que abrem nossos olhos para enxergar alguns dos mistérios da cosmologia. E, para nossa alegria, podemos começar falando de autores brasileiros: A obra do artista: uma visão holística do universo, de Frei Betto, é uma leitura gostosa, que une o rigor da pesquisa científica à fluência de quem escreve textos jornalísticos há algumas décadas e livros há uns trinta anos. E, quanto aos livros, é uma fértil produção: só para se ter uma ideia, este, de 2002, é o trigésimo livro de Frei Betto.

Para aqueles que sentem o mesmo que sor Juana Inés de la Cruz, poeta mexicana, que no século xvii afirmou “é minha ânsia penetrar nos mistérios do universo”,[163] inúmeros títulos respondem a essa saudável curiosidade: Stephen Hawking, nessa área, é o papa. É doutor em cosmologia e ocupa a cadeira de Isaac Newton como professor lucasiano de matemática na Universidade de Cambridge. Assim, ele, que escreveu em parceria com a filha George e o segredo do universo, comparece aqui, novamente, com Uma nova história do tempo. Este livro é uma versão atualizada, acrescida de novos resultados teóricos e observacionais, do livro Uma breve história do tempo, publicado na década de 1980, que permaneceu 237 semanas na lista de best-sellers do Sunday Times londrino, tendo vendido uma cópia para cada grupo de 750 homens, mulheres e crianças na Terra.

E se você leu os versos do poeta “Ora (direis) ouvir estrelas!”[164] e gosta não só de ouvi-las, como Bilac, mas aprecia também conhecê-las, o papa brasileiro no assunto é Ronaldo Rogério de Freitas Mourão, cujo amor e dedicação aos estudos dos astros lhe renderam merecida homenagem: sabia que ele foi o primeiro brasileiro a ter um asteroide com seu nome? O asteroide 2.590, descoberto em 22 de maio de 1980, foi batizado com o nome Mourão e, conforme o registro, feito em 2 de julho de 1985, no Minor Planet Circular, o nome desse asteroide “é uma homenagem ao astrônomo R. R. de Freitas Mourão, conhecido por seu trabalho sobre estrelas duplas, pequenos planetas e cometas”.[165] Dos tantos livros que escreveu, popularizando o conhecimento dos astros, ao menos três não podem faltar na minha proposta: Do universo ao multiverso: uma nova visão do cosmo, Da terra às galáxias e Buracos negros: universos em colapso. Outro festejado autor brasileiro, nessa área, é Mário Novello, doutor em física pela Universidade de Genebra, Suíça, que em 2004 recebeu o título de doutor honoris causa, pela Universidade de Lyon, por seus estudos sobre a origem do universo. Dois livros seus podem despertar em estudantes do ensino médio o gosto pelo assunto: Os atribulados sonhos de Luísa e O que é cosmologia?

Do Canadá nos chegam os ecos (e a tradução) do trabalho de Dan Falk, jornalista especializado em ciência, colaborador de diversos jornais e também agraciado com vários prêmios. O universo numa camiseta: à procura da teoria de tudo, a obra em questão, é uma bela viagem desde a Antiguidade até os tempos modernos, acompanhando o esforço de inúmeros cientistas na busca de uma descrição concisa e simples, que dê conta de explicar a origem e o funcionamento do mundo físico. Esse conceito matemático, que ficou conhecido como Teoria de Tudo, deveria ser tão abrangente e ao mesmo tempo tão conciso que, apoiado em algumas poucas equações, poderia ser descrito no espaço de uma camiseta. E, por último, nesse terreno das investigações a respeito do cosmo, por último apenas porque assim pode permanecer melhor na memória dos leitores, com grande satisfação falo de mais um brasileiro: Marcelo Gleiser, doutor em física teórica pelo Kings College da Universidade de Londres, oferece aos jovens leitores brasileiros uma biografia romanceada de Johannes Kepler (1571-1630), no livro A harmonia do mundo. Na página de abertura, abaixo do título, uma pequena descrição: “Aventuras e desventuras de Johannes Kepler, sua astronomia mística e a solução do mistério cósmico, conforme reminiscências de seu mestre Michael Maestlin”. Outros livros de Marcelo Gleiser têm muito a oferecer aos estudantes do ensino médio brasileiro, especialmente O livro do cientista (este, uma boa leitura também para o 2º ciclo do fundamental) e A dança do universo.

Veja você – caro leitor – em que seara fui me meter! Impossível falar de um e ignorar o outro, na pilha aqui ao lado. São todos livros em que meus alunos – aqueles de quem falarei no próximo capítulo – por certo iriam descobrir respostas para muitas questões. São livros que propõem questões. São livros que ampliam espaços de incerteza, porque abrem uma pequena fresta para o mundo do conhecimento. Pois não é assim que acontece? Quanto mais descobrimos, mais reconhecemos o muito que falta descobrir. O sonho de Mendeleiev: a verdadeira história da química, de Paul Strathern – professor de filosofia e matemática na Kingston University e jornalista freelance –, conta a história das dificuldades e peripécias vividas por todos aqueles que, desde os primeiros gregos, passando pelos alquimistas medievais, tentaram responder à questão: “de que matéria o mundo é feito”. Numa linguagem fluente e simples, o autor acompanha os avanços conquistados ao sabor dos séculos e mostra o preço que muitos pagaram por suas “ideias fixas”: Giordano Bruno morreu na fogueira da Inquisição e Lavoisier foi decapitado pela guilhotina do terror. Deram suas vidas pela ciência.

A leitura de um ou outro desses livros pode abrir novos horizontes para os estudantes e, quem sabe, despertar insuspeitados interesses em alguns deles. Lembro-me de uma conversa com o professor José Raymundo Martins Romeo, em que ele me contou, com brilho nos olhos, de seu encantamento quando, garoto ainda, leu o livro O homem e o universo: como a concepção do universo se modificou através dos tempos[166] de Arthur Koestler. As experiências que a vida nos oferece modelam nosso cérebro, afirmam os neurocientistas. José Raymundo Martins Romeo teve seu interesse desperto, em algum momento de sua juventude, pelos conhecimentos da área científica; formado engenheiro, tornou-se professor universitário e foi, por duas vezes, reitor da Universidade Federal Fluminense. Uma mera conjectura: que papel teria desempenhado, nesse percurso, em sua opção de tornar-se professor, aquele deslumbramento que o livro de Arthur Koestler produziu?

Ah! voltando aos livros, um arranhão em sua memória: já vimos, em um capítulo anterior, a Morte contando uma história, está lembrado? Agora trago um livro que eu apresentaria aos meus alunos com muito gosto: A história da humanidade contada pelos vírus (internamente o título é completado: bactérias, parasitas e outros micro-organismos). O autor, Stefan Cunha Ujvari, é brasileiro, médico infectologista do Hospital Alemão Oswaldo Cruz de São Paulo. Não podem faltar também, nestas breves sugestões de leitura, O prêmio da longitude, de Joan Dash, Longitude: a verdadeira história de um gênio solitário que resolveu o maior problema científico do século xviii, de Dava Sobel, e Bússola: a invenção que mudou o mundo, de Amir. D. Aczel, que também é autor de outros livros, entre os quais O último teorema de Fermat e O mistério do Aleph.

Na área da neurociência, um nome que tem se destacado no meio editorial brasileiro, divulgando para o grande público as últimas descobertas sobre o cérebro, é Suzana Herculano-Houzel. Aos adolescentes, eu indicaria, sem medo de errar, o livro O cérebro em transformação, que aborda exatamente as mudanças que ocorrem no cérebro durante a adolescência. Na capa, escritas em cores diferentes, algumas constatações em que todos eles certamente vão se reconhecer: Por que os adolescentes sentem tédio/ se trancam no quarto/ se apaixonam loucamente/ querem distância dos pais/ andam em bandos/ ficam horas em frente ao espelho/ mudam furiosamente de opinião/ são inconsequentes/ gostam de correr riscos/ sempre se esquecem de ligar para casa/ e por que é bom ser assim. Indicado este, para qualquer grupo de adolescentes leitores, em seguida, seguramente eles vão correr atrás de O cérebro nosso de cada dia e, principalmente, Sexo, drogas, rock’n roll & chocolate. Acho que não preciso falar mais nada.

Imagino – querido leitor – que, por estes trinta e poucos títulos apontados aqui, você possa calcular a quantidade de livros de divulgação científica que estão chegando às livrarias. Aqui, restringi-me apenas aos que despertaram meu desejo de leitor e estavam à mão. Nessa que considero uma “libertária proposta pedagógica”, que busca construir conhecimentos por meio da leitura, penso que, ao lado desses, devem ser apresentados outros trinta ou quarenta títulos de literatura, romances, biografias, relatos de viagens, reportagens etc. Se porventura você achou que um ou outro, dos livros apresentados, parece difícil, lembro que o problema não existe: todos os estudantes serão sujeitos de sua leitura, só lendo o que estiver ao seu alcance. Penso que uma proposta de leitura aberta como essa, ampla e abrangente, pode contribuir para a formação de brasileiros mais cultos, sim. Mas pode significar também um fabuloso investimento na formação de mentes inquietas em relação ao conhecimento científico; pode significar, para alguns estudantes, a confiança em um futuro no qual possam deixar sua marca, de forma participativa; pode significar, também, uma sensível melhoria na qualidade do ensino de ciências e, quem sabe, números mais animadores na construção do conhecimento científico e no ranking das patentes. Assim, quem sabe frases como “A qualidade do ensino básico de ciência é periclitante”,[167] proferida pelo matemático Marco Antonio Raupp, presidente da sbpc (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência), dentro de alguns anos, se tornem verdadeiramente obsoletas.

2.3. A promoção da leitura e a

diversidade dos livros: um trabalho

coletivo e transdisciplinar

“Há mais elétrons na cabeça de um alfinete do que estrelas em todo o universo. Andamos respirando elétrons de Ramsés ii e de Buda, de César e de Jesus, de Nero e de Torquemada, de Gandhi e de Hitler, pois o último suspiro de cada ser humano é uniformemente diluído na atmosfera, entre o solo e a altura de 100 km. Assim, cada vez que inspiramos, ingerimos uns tantos elétrons que já andaram pelos pulmões de todos os outros seres vividos e viventes. Querendo ou não, estamos todos em comunhão eletrônica.”[168] Quando Edgar Morin enuncia os Sete Saberes necessários à educação atual, há pelo menos três dos sete que implicam o reconhecimento do destino comum a todos os seres humanos, o reconhecimento da unidade apesar da diversidade, do diferente como um igual – conhecimento sem o qual não se alcança sucesso no “ensinar a condição humana”, não se consegue “ensinar a compreensão”, nem atingir o que ele chamou “a ética do gênero humano”. Tentei mostrar, no capítulo anterior, o quanto a literatura pode ser eficaz na compreensão da condição humana, na compreensão do destino comum. Agora, abro este item com esse parágrafo do livro de Frei Betto, porque nele um raciocínio elaborado sobre uma base científica nos ensina da forma mais convincente, que somos um, que estamos em ligação plena com o outro, tendo o mesmo destino como horizonte. Aqui, a ciência, ao nos dar essa lição, também nos lembra o quanto o conhecimento percorre os vários campos do saber, em permanente diálogo; o quanto a divisão em disciplinas escolares dá uma falsa ideia de distanciamento.

Esse canto de sereia, que venho tentando entoar, tem objetivo preciso: a proposta pedagógica que trago, e que se apoia sobre a leitura de muitos livros durante o ano para ser levada a contento na escola de hoje, poderá ter melhores resultados se for abraçada por professores das diferentes disciplinas, em um bom trabalho coletivo. Nem todas as pessoas são onívoras quando o assunto é livro. Ou seja, nem todas as pessoas gostam de ler sobre tudo (assim como os onívoros comem de tudo), de modo que um livro como A história da humanidade contada pelos vírus certamente poderá ser apreciado, e apresentado aos alunos de forma envolvente e empolgada, por um apaixonado professor de biologia. Do mesmo modo que Alice no país do quantum cai melhor na fala animada de alguém que escolheu por gosto estudar física. E o livro O instinto matemático poderá ganhar uma porção de adeptos, se for apresentado pela fala eletrizante de um apaixonado por matemática. Literatura, para o senso comum, pode parecer que fica melhor se apresentada por professor de português/literatura, mas conheço alguns bons professores de história, bons leitores, que são capazes de fazer belas apresentações de alguns romances brasileiros e estrangeiros, entre os quais alguns de Jorge Amado, de João Ubaldo Ribeiro, ou O menino do pijama listrado – enviado recentemente pelo mec a muitas bibliotecas escolares.

Bem, já se viu que o pré-requisito, condição sine qua non,para esta e qualquer proposta de formação de leitores ter sucesso é o professor ser leitor, concorda? E aí, uma perguntinha que não quer calar: se para a educação do século xxi é indispensável a leitura; se para as empresas atuais são indispensáveis executivos e trabalhadores leitores, bem informados, capazes de remanejar conhecimentos e atualizar competências; se para interagir com o mundo de informação que nos cerca, com a avalanche de conhecimentos que nos atropelam, se simplesmente para “ser” e exercer cidadania, é essencial ser leitor, como poderá um professor – figura de importância capital no cenário da educação (logo, imprescindível também ao desenvolvimento do país) – continuar placidamente recostado num território de não leitura? Por que não é dada ênfase absoluta, nos cursos de formação continuada de professores, à leitura? Mais importante que cursos de graduação e pós-graduação é promover ações que ajudem e instiguem o professor a construir uma história pessoal de leitor, ações capazes de inseri-lo em um cotidiano de leitura, em uma prática leitora permanente. Isso significa parar de oferecer o peixe, mas ensiná-lo a pescar.

Assim, amarrando as pontas, de modo bastante didático, falemos, pois, de alguns aspectos a serem considerados numa leitura qualitativa e quantitativa:

- Seja por iniciativa do governo, da direção da escola, ou por consciência própria de um grupo de professores, para um trabalho dessa natureza, os professores precisam, necessariamente, estar envolvidos com a leitura: ou já têm uma história de leitor ou a estão construindo.

- O acervo de livros a ser lido tanto pode vir da biblioteca escolar como pode ser buscado em bibliotecas públicas, municipais ou estaduais, como também pode ser comprado pelos que quiserem: muitos alunos, mesmo em escolas públicas, podem ter interesse nos livros, podem ter famílias leitoras, e a solução de cada um comprar um livro e ir trocando com os colegas funciona muito bem.

- Ao ser apresentada a proposta aos alunos, também devem ser expostos alguns pontos essenciais:

1. A leitura é uma proposta pedagógica, logo todos deverão ler, é um compromisso do aluno como outra atividade qualquer. E não um hobby. Espera-se que em cada bimestre o aluno leia um mínimo de cinco livros. Máximo não existe. Para uma avaliação excelente, o aluno deve se esforçar para ler um número próximo de dez livros; ao final de um ano letivo, o aluno terá lido entre vinte e quarenta livros (é um número razoável, pode acreditar);

2. Cada aluno providenciará um caderno, para escrever um texto de mais ou menos duas páginas (caderno pequeno) sobre cada leitura feita, não é resumo do livro, é um relato de sua relação com aquela leitura, do que o impressionou etc.;

3. A avaliação da leitura será feita pela participação em classe (cada aluno terá espaço para falar do livro lido, tendo o professor e os colegas como plateia) e também pelo texto escrito, que será lido pelo professor ao final de cada bimestre.

- O envolvimento com a proposta de leitura deve atingir todos os professores (professores de outras disciplinas também podem descobrir o prazer de ler um bom texto literário e experimentar “a felicidade de ser leitor”), mas, apesar disso, penso que a avaliação deve caber ao professor de língua portuguesa. Ao ler um comentário sobre um livro que não tenha lido, se julgar necessário, o professor pode e deve buscar a consultoria do colega que leu e apresentou aquele livro.

- Detalhe importante: ninguém precisa ler todos os livros, nem mesmo os professores. É uma proposta democrática, o saber deixa de ser centralizado, a palavra do aluno é valorizada. Mas cada professor deve ter a honestidade de, se questionado pelo aluno, responder a verdade. É óbvio que ninguém precisa ter lido ou ler tudo, mas espera-se de um professor que ele seja razoavelmente leitor, até para assumir honrosamente que “aquele” livro ele não leu. Assim, naturalmente.

- Por último, um esclarecimento: penso que a avaliação da leitura e o apelo aos alunos, acerca do compromisso com a leitura, são necessários hoje – especialmente no ensino médio – porque muitas turmas, no presente momento, não tiveram qualquer iniciação à leitura antes. Alguns alunos trazem a pior impressão do que seja leitura. Por isso, há que se propor o trabalho com seriedade e com a consciência plena de que leitura é também conteúdo escolar.

Capítulo 3

HÁ MAIS DE VINTE ANOS... –

A REALIZAÇÃO DESSA PROPOSTA

PEDAGÓGICA E OS SEUS FRUTOS

3.1. Um clube do livro,

um professor inquieto e o

que se ganha por saber ouvir

– Professora, por que aqui no clube do livro literatura é tão legal e na sala de aula é tão chata?

– Chata, como?

– Ah! na sala de aula, a gente não lê os livros, não discute, não fala, e temos que decorar características de cada estilo de época, nomes dos autores, das obras... Aqui nós lemos os livros, ouvimos os colegas falarem dos livros que leram, e a gente fica com a maior vontade de ler também, lemos as resenhas de livros nos jornais e também ficamos com vontade de ler os livros comentados, conversamos com os escritores, aqui é uma maravilha, na sala de aula é uma chatice!

– Mas se você não gostava de literatura, o que fez você se inscrever e vir participar do clube do livro?

– Olha, eu só vim mesmo porque a minha amiga insistiu muito. Nós estamos sempre juntas e só por isso vim, porque eu detestava as aulas de literatura e achei que aqui ia ser igual, mas, desde o primeiro dia, vi que era muito diferente. Aqui eu adoro literatura! E, se aqui estamos aprendendo tanto, e isso é literatura, por que na sala de aula não é assim?

Aquela menina, na simplicidade da sua linguagem – o diálogo foi aqui reproduzido da forma mais fiel –, traduzia o que eu também vinha sentindo: de fato, o que acontecia ali era muito melhor do que, em termos de leitura, eu tinha visto acontecer nas salas de aula. Todo professor sabe disso, sejamos francos: quando indicamos um livro por bimestre, e sobre ele realizamos várias atividades, alguns bons alunos leem a obra indicada, alguns trabalhos maravilhosos nos dão a ilusão de que tudo vai bem, mas, no fundo, sabemos todos que só alguns leram de fato os livros indicados, os tais livros “trabalhados” em classe. Refiro-me, aqui, especialmente às turmas de 8º e 9º anos do fundamental e às turmas do ensino médio. A maioria não se torna leitor. O clube do livro foi criado, naquela escola – o liceu Nilo Peçanha, em Niterói – onde havia somente turmas de ensino médio, de forma casual. É que, naquele ano, 1982, eu estava começando meu doutorado na usp e tinha aulas em dois dias seguidos da semana em São Paulo, logo, eu não podia estar em sala de aula segunda, quarta e sexta, como era a grade de horários daquela escola. Aulas de português aconteciam nesses dias da semana. Porque eu era muito atuante, porque pouco se falava em leitura naquela escola e porque a diretora sabia da importância do estudo para o professor, e especialmente para mim, ela admitiu a criação do clube do livro. Depois de um convite feito em todas as classes (um bom trabalho de marketing meu, você duvida?), havia três grupos de estudantes inscritos, e, durante quatro horas semanais, seguidas, eu me reunia com cada um deles. Era uma atividade extracurricular. Eu não podia propor compra de livros, portanto, estava descartada a hipótese de trabalhar uma mesma obra sendo lida por todos, como acontecia nas salas de aula, ali ou na escola da rede privada onde, até o ano anterior, eu também trabalhava. Assim, os livros vinham da biblioteca da escola ou da minha própria biblioteca.

Afinal, eu precisava fazer o clube do livro funcionar, e bem, ou meu doutorado estaria comprometido. Na época, eu escrevia resenhas de livros para o caderno Cultura do jornal O Estado de S. Paulo. Como a biblioteca escolar não tinha livros novos, nem muitos livros de autores contemporâneos, cuja leitura eu queria indicar aos alunos – alguns porque havia resenhas deles nos cadernos de livros dos jornais, o que por si só era uma motivação suplementar; outros, porque os autores eram do Rio, e eu esperava conseguir trazê-los, para conversar sobre seus livros com os estudantes –, muitas obras de Drummond, de Clarice Lispector, de José J. Veiga, de Moacir Lopes, de Oswaldo França Jr., de João Ubaldo Ribeiro e de muitos outros saíam mesmo era das minhas estantes. Alguns deles eram livros autografados: eu me debatia entre o ciúme da obra e o gesto generoso de partilhar o que amamos. Ganhava a segunda opção. Um desses livros, Sargento Getúlio, autografado por João Ubaldo, foi devolvido anos depois, em um curso meu de pós-graduação na Faculdade de Letras da uff.

As leituras eram absolutamente livres: um professor apaixonado por livros chegava com bolsas cheias de romances, contos, poesias, ensaios... Apresentava cada um, os alunos escolhiam o que ler, e os dias seguintes eram recheados com comentários, perguntas, instigações, curiosidades, descobertas e deslumbramentos... A cada semana, novas provocações, que nasciam das matérias lidas nos cadernos de livros do jornal O Globo, do Jornal do Brasil, do Cultura do Estadão. Líamos, além das resenhas e comentários, textos que tivessem qualquer relação com os autores e livros de quem aqueles meninos estavam se tornando íntimos. Crônicas e/ou contos daqueles autores, publicados em jornal ou revista. Havia, na época, uma ótima revista mensal chamada Leia, que circulava entre todos. Artigos e resenhas de livros, publicados nos jornais, eram xerocopiados por eles. Havia também a revista do Círculo do Livro – uma maravilhosa vitrine. E, assim, mesmo sendo alunos de escola pública, muitos começaram ali a formar suas bibliotecas pessoais. Como disse Richard Bamberger, “quem ama os livros, deseja possuí-los, quem os possui, acaba por amá-los”.[169]

Para tornar ainda mais próximo o mundo da literatura, fiz todo o esforço possível para trazer até aqueles estudantes alguns autores de livros que eles estavam lendo, escritores que estavam presentes na mídia, escritores cujos livros eram comentados nas resenhas dos jornais. Os encontros em que recebíamos essas pessoas eram extremamente animados, uma enorme motivação para todos os estudantes. O escritor falava de seu trabalho, os alunos falavam de suas leituras, um gostoso diálogo se estabelecia. José J. Veiga, autor, entre outros, de A hora dos ruminantes e Cavalinhos de Platiplanto – dois livros muito comentados na época –, e Moacir Lopes, autor, entre outros, de A ostra e o vento – que depois ganhou versão cinematográfica –, nunca recusaram meus convites e, de 1982 a 1987, estiveram todos os anos no liceu Nilo Peçanha. O crescimento daqueles alunos era visível: a expressão oral e a expressão escrita tinham melhoras notáveis, a leitura oferecia a eles um passaporte para entrada e circulação no mundo da cultura letrada.

Tal como aquela menina do diálogo inicial percebeu, ali a literatura ganhava vida, carne, ossos, substância. Desde ali, eu já era cria de Riobaldo e, depois daquele diálogo, não pude mais controlar o que em mim já era correnteza, buscando passagem: “mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende”.[170] Como voltar às salas de aula sem levar as marcas do que fora vivido ali no clube do livro? Como não me deixar guiar pelas veredas abertas naquele percurso, rotas muito mais gratificantes e promissoras, tendo a alegria como companheira, vislumbrando a conquista projetada no horizonte?

3.2. Um banquete de livros

no ensino médio, em 1987,

em uma escola pública

No livro O artífice, Richard Sennett, no item que intitulou “Despertar – como acontecem os saltos intuitivos”, afirma: “A intuição começa com a noção de que o que ainda não é pode ser. Como nos vem esta ideia? Nas habilidades técnicas, a ideia de possibilidade tem origem no sentimento de frustração com os limites de uma ferramenta ou é provocada por suas possibilidades ainda não verificadas. Os telescópios e microscópios imperfeitos do século vii sugeriam que podia haver algo além dos poderes da lente...”.[171] Sou tentada a trazer para a minha experiência pessoal o conceito acima. Se eu não tivesse vivenciado – nos anos anteriores – alguma frustração ao ver os resultados dos trabalhos de leitura, possivelmente os resultados colhidos ali, no clube do livro, permanecessem restritos àquela atividade extracurricular. Talvez eu tentasse continuar, anos a fio, realizando formação de leitores daquele modo – prodigalizando motivação e estímulo a uns poucos estudantes, sem me preocupar com os demais. Tantas escolas agem assim. E você não estaria agora lendo este livro.

Mas felizmente nasci doida: não me conformei nunca com o fato de não conseguir contagiar os estudantes com o vírus da paixão pelos livros. Durante anos, eu escolhia, para indicar como leitura do bimestre, os livros mais interessantes, linguagens atuais, temas abrangentes, edições caprichadas, mas, ainda assim, ao provocar alguns estudantes – como sempre se pode fazer em classe –, eu percebia, com enorme sensação de impotência, que muitos daqueles alunos gastavam uma enorme energia para me ludibriar, fingindo ter lido o livro proposto. O grupinho dos melhores, os chamados nerds da turma, para ganhar a simpatia de todos, oferecem a munição necessária para que o engodo vingue. Estou honestamente descrevendo um quadro que qualquer professor conhece, principalmente os que atuam no ensino médio, no qual muitos estudantes têm chegado sem jamais ter lido um único livro. Em 1989, no jornal pravaler, entrevistei um aluno do ensino médio de uma tradicional escola da rede privada e ele confirmou: é possível e fácil um aluno completar o ensino médio sem nunca ler livro algum. São feitas provas de língua portuguesa cobrando também questões de gramática e, assim, palavras dele, qualquer um se safa. Entre parênteses: vinte anos se passaram, e essa realidade continua a mesma. Enquanto isso, em artigo da revista Veja,[172] Gustavo Ioschpe destaca: “No mês de julho foram disputados outros Jogos Olímpicos: os escolares. Tivemos as Olimpíadas de química, física, matemática e biologia. Das 142 medalhas de ouro distribuídas nessas competições, o Brasil ganhou... zero”.

Mas, assim como o artesão, me incomodavam os “limites” daquela “ferramenta” (aquele modo de tentar formar leitores indicando um livro para toda a turma). Não funcionava, deixava a desejar. Era fácil verificar que não funcionava: eles não se tornavam leitores.

Simples constatar: eles iam à biblioteca, por sua iniciativa, buscar outros livros para ler? Se a resposta é não, significa que o sujeito não incorporou a necessidade da leitura em sua vida, não se tornou leitor independente, autônomo. Mas as possibilidades ainda não verificadas me levavam a intuir que “o que ainda não é pode ser”. O clube do livro me fez testar essas novas possibilidades: os resultados mostraram-se tão extraordinários, que os próprios alunos tomavam consciência deles (refiro-me ao diálogo do início do item anterior). Não havia mais o que duvidar: era possível, sim, formar bons leitores em uma escola pública, mesmo com muitos pontos nevrálgicos: alunos que chegavam ao ensino médio sem nunca ter lido nada, bibliotecas desatualizadas, impossibilidade de compras de muitos livros, descrédito da leitura em relação ao ensino centrado na gramática, pais (e os próprios alunos) sem condições de avaliar um ensino inovador.

Em 1983, comecei a proporcionar a alunos do 3º ano do ensino médio um verdadeiro clube do livro em sala de aula. Mas o fantasma do vestibular era meu inimigo número um: desse ano até 1986, sempre com turmas de 3º ano, consegui que os estudantes – já às vésperas de um exame vestibular – lessem durante o ano entre doze e trinta e poucos livros. A justificativa, por parte deles, de que o tempo era escasso para tanta matéria; a preocupação, de minha parte, em escolher alguns títulos direcionados para um possível sucesso no exame ainda emperrava a prática leitora. Não permitia que a leitura fluísse de verdade e marcasse posição, definitivamente, em suas vidas: o prazer da leitura, essa ferramenta infalível na formação de leitores, ainda assim me parecia comprometida. Minha proposta era um mínimo de três livros por bimestre. Máximo nunca houve, nunca fechei questão sobre essa quantidade, eu simplesmente respondia, meio brincando, que para uma nota máxima o aluno deveria ler, mais ou menos, o dobro do quantitativo mínimo. A leitura seria avaliada qualitativa e quantitativamente, de forma oral e escrita. Nos textos escritos, o valor maior estava na fluência e na coesão textual, assim como na originalidade das ideias, e não na ortografia impecável. Sempre acreditei – e essa crença sempre norteou meu trabalho pedagógico – que a prática da escrita, alicerçada pela leitura, é que promove uma expressão escrita melhor. Entre os alunos que escreveram depoimentos para este livro, há uma ex-aluna, Adriana Cristina Banaggia, remanescente de uma dessas turmas.

Sucesso mesmo, em minha opinião, aconteceu em 1987: a escola me presenteou com turmas de 2º ano do ensino médio. Eu me senti maravilhada em poder mirar o vestibular, lá longe, só ao final de mais dois anos. Não se preocupassem com isso: se, com leitura, eles não passassem, sem leitura é que não iam passar mesmo! Acho que consegui convencê-los um pouco. Quem fez a maior parte do trabalho foi a excelência da literatura, brasileira e universal, foi a beleza de muitos ensaios que apresentei a eles. Porque agora, em 1987, o mínimo de livros por bimestre eram cinco títulos. Eles podiam escolher à vontade; podiam começar a ler, achar chato, deixar de lado, passar para outro, mas, ao final do bimestre, o caderno deveria apresentar, no mínimo, relatórios de leitura de cinco diferentes livros. E, quando perguntavam qual era o máximo, eu apenas respondia que não havia limite máximo, mas, quem quisesse ser um aluno nota dez, deveria aproximar-se desse número em termos de livros lidos. Veja – caro leitor – que, assim, aqueles alunos deveriam chegar ao final do ano tendo lido entre vinte e quarenta livros.

Ao final de cada bimestre, cada aluno também escrevia uma autoavaliação da sua prática leitora e uma avaliação daquela proposta. A partir do segundo bimestre, comecei a ler avaliações que diziam “li oito livros no bimestre passado, porque não queria correr o risco de abaixar minha nota; agora, no segundo bimestre, quando me dei conta, vi que já tinha lido treze livros só neste bimestre”. Outro dizia praticamente a mesma coisa, mas já tinha chegado a quinze, dezessete livros só naquele segundo bimestre. Isso aconteceu com muitos daqueles estudantes. A sedução maior quem cuidou de fazer foram os próprios livros: muita gente não se torna leitor, porque não teve quem desse o empurrão inicial, e sair da inércia sozinho parece esforço demais.

Minha primeira aula incluía uma apresentação de cada um, com um comentário sobre sua relação com os livros e a leitura. Eu queria conhecer não apenas as pessoas, mas também os leitores ou não leitores que eu teria por companhia naquela sala de aula. As turmas, em termos de leitura, eram bastante heterogêneas: havia alunos leitores, que vinham de famílias leitoras, e havia outros que nunca tinham lido um livro sequer. Lembro-me de uma aluna que, ao se apresentar, disse: “Acho que posso me considerar leitora, porque já li alguns livros e recentemente li um livro enorme, de mais de seiscentas páginas, que conta a história do negro americano. Não sei se a senhora conhece, é o livro Negras raízes”.

Este comentário foi que me levou a incluir o livro Viva o povo brasileiro, de João Ubaldo Ribeiro: afinal, se um aluno de ensino médio pode ler um livro que conta a história do negro americano, em seiscentas páginas, por que não ler a história do negro brasileiro, do barão, do caboco Capiroba, do nego Leléu, da Maria da Fé... – fui pensando enquanto dirigia meu carro, voltando da escola. E decidi: vou levar esses meninos a ler Viva o povo brasileiro. Cheguei a casa e fui preparar a aula do dia seguinte: para um grande livro, uma grande encenação. Reli algumas partes, reavivei a memória. No dia seguinte, fiz um verdadeiro teatro: disse que estava quase impossível apresentar livros naquele dia, porque eu não conseguia parar de pensar em um livro sobre o qual eu estava escrevendo em minha tese de doutorado. Uma mentirinha saudável. E nessa de não sair do clima do livro, tome lá umas proezas de nego Leléu, umas audácias de Maria da Fé, um gostinho do banquete de caboco Capiroba – aquele que nunca tinha pensado em comer gente, até que chegaram os jesuítas e não paravam de buzinar em seu ouvido que era pecado comer gente, que era pecado comer gente, pecado comer, comer gente, pecado... – até que ele resolveu experimentar. Carne de espanhol e de português, muito duras, linhentas, não gostou. Mas carne branca e tenra do holandês Zernike... delícia de primeira, que nem lombinho de porco, quase uma página inteira só de nomes de comidas, um voo verdadeiramente rabelaisiano... tudo com a carne de Zernike, Sinique... E Maria da Fé, a chefe de jagunços que derrubou o general brasileiro e acabou tendo um filho com ele... Uma história ia desaguando em outra, até que alguém sugeriu: “Mas por que não incluímos este livro em nossas leituras?”. Era tudo que eu queria. Mas fiz mais, disse que só incluiria se a maioria estivesse interessada... Não deu outra: todo mundo já estava preso aos fiapos de histórias que eu fui soltando, nessa brincadeira de contar um pouco do livro. E só então, depois da decisão tomada, depois que alguém já tinha escolhido o livraço pra comprar, mesmo sabendo que ele era mais caro que qualquer outro, tirei o livro da bolsa.

Confesso que, se não fosse o Negras raízes, talvez eu não me lembrasse de falar do Viva o povo brasileiro, talvez eu subestimasse a capacidade de leitura dos adolescentes, talvez eu achasse que era loucura, um livro grande demais, denso demais, trezentos anos de histórias do Brasil. Mas, veja, não havia perigo algum, ninguém seria traumatizado: nenhum aluno seria obrigado a ler aquele livro. Isso é respeitar o tempo de cada um, respeitar o nível de leitura de cada um, cuidar para não provocar nenhum aborto de embrião de leitor. Muitos podiam conhecer João Ubaldo lendo Livro de histórias, Vencecavalo e o outro povo ou Sargento Getúlio. Poderiam até não conhecer João Ubaldo ali, conheceriam muitos outros. Se saíssem leitores do ensino médio, tinham a vida inteira para continuar descobrindo a literatura.

Tudo isso é para lembrar aos professores que porventura tiverem acesso a este livro que é muito produtiva essa conversa inicial para conhecer a maturidade de leitor dos alunos. Vale dedicar tempo a ela, não é tempo perdido. De certo modo, essa conversa vai nortear os nossos passos durante o ano. E, se eu dedico a ela uma aula inteira, só porque me importa saber quem é e quem não é leitor, mesmo que eu não fale muito, já estou mostrando, pela minha atitude, pela deferência que dou à leitura, o quanto ela é importante.

3.3. Aqueles alunos devoraram

dezenas de livros, alguns até

setenta títulos

Gosto muito da palavra “partilhar”. E, de fato, quando oferecemos a um amigo, a um aluno, a um filho as impressões de encantamento que uma leitura nos causou, estamos conjugando o verbo partilhar: estamos repartindo um pouco de nossas vidas com as pessoas que elegemos. Porque um livro nos define. Alguns grudam em nossa pele e se tornam parte integrante de nosso ser. Volta e meia afloram, invadindo nossos pensamentos, se esgueirando em nossa expressão. Por isso, muitas vezes eu me lembrava daqueles ex-alunos de 1987 e pensava o que teriam feito com as memórias daquelas leituras que haviam experimentado naquele ano. Ninguém partilha dezenas de livros juntos impunemente: aqueles meninos e meninas se tornaram verdadeiramente especiais. Durante vinte anos, não soube deles. Passei a dar aulas na universidade, fiz jornal e revista para falar de leitura, escrevi livros, centenas de palestras Brasil afora, voejando em torno do mesmo tema: leitura. No final de 2006, fui entrevistada por Jô Soares, e, entre outros assuntos, falamos também do meu envolvimento com a promoção da leitura. Dias depois, recebi um e-mail de Maria de Fátima Guimarães – um dos ex-alunos da turma mais leitora – em que falava da saudade e do quanto ela e todos os seus colegas tinham vontade de reencontrar a Luzia de Maria. E completava: “nossa eterna incentivadora de leituras”. Saber do sucesso daqueles ex-alunos e revê-los foi o melhor presente que o Jô poderia me dar! A existência deste livro se deve particularmente a esse reencontro.

Você – caro leitor – talvez imagine que seja um exagero propor aos adolescentes um mínimo de leitura em torno de cinco livros por bimestre. Na turma de Maria de Fátima, a grande maioria superou esse número, chegando a quarenta, cinquenta títulos, e alguns deles atingiram a marca de mais de setenta livros naquele ano. Isso superava extraordinariamente minha expectativa! Detalhe: os que leram mais livros, em geral leram livros melhores. Eram jovens que já tinham alguma prática leitora e aprimoraram o gosto. Substituíram best-sellers e publicações populares por literatura brasileira, latino-americana, estrangeira de qualidade. Leram romances e contos de autores contemporâneos – Lya Luft, João Ubaldo, Autran Dourado, Moacyr Scliar, Moacir Lopes, José J. Veiga, Nélida Piñon, Rachel de Queiroz, Fernando Sabino e muitos outros. Leram biografias: ah! o livro Olga foi campeão de leituras, havia sempre uma lista de espera com quinze nomes no caderno da dona daquele livro. A ansiedade por Olga era tal que saíam em bandos do liceu – arrastando colegas de outras turmas – só para assinarem uma lista de pedidos na biblioteca do sesc, para que assim o livro fosse comprado e eles tivessem mais uma opção de empréstimo. A biblioteca do sesc – Niterói tem esse livro graças a eles: lá, a demanda funcionava.

Mas havia também clássicos e obras consagradas de Machado de Assis, Aluísio Azevedo, José de Alencar, Erico Verissimo, Graciliano Ramos, Clarice Lispector. E havia poesia, Drummond, Bandeira, Brecht, João Cabral de Mello Neto, Affonso Romano de Sant’Anna, Pablo Neruda, Jorge de Lima, Ferreira Gullar e outros. Drummond não nos visitou, mas, durante dois ou três anos, autografou três livros para os que mais se destacavam em leitura. (Eu deixava os livros em sua casa e depois ia buscá-los.) Infelizmente, em 1987, isso não chegou a acontecer, ele faleceu em 17 de agosto. (Ah! sim, havia presentinhos interessantes: quem ama livros, presenteia livros.) Havia alguns autores latino-americanos: Gabriel García Márquez, Isabel Allende, Eduardo Galeano. Leram também Luís Fernando Verissimo, Carlos Eduardo Novaes, Arnaldo Jabor e outros, em geral preferidos, num primeiro momento, por quem estava engatinhando no território da leitura: lombadas também eram avaliadas. Aliás, nessa opção de lombada que não assuste, havia também muitos títulos da coleção Primeiros Passos, da Brasiliense: O que é cinema, O que é amor, O que é conto, O que é racismo, O que é feminismo, O que é política, O que é leitura, O que é subdesenvolvimento e outros. Leram Feliz ano velho, popularíssimo entre os jovens naquela época.

Alguns alunos leram também Eu, Cristiane F., drogada, prostituída. Não exerci qualquer censura. Quando eu falava dos livros, alguém, meio escondido, uma voz vinda lá de trás, perguntou se podia incluir o livro. Perguntei a idade deles e, quando responderam, falei que já estavam atrasados: minha sobrinha, de doze anos, já o tinha lido. E completei: com a idade deles, eu li tudo o que me interessou. Ainda contei que, quando desconfiava que alguém poderia implicar, escondia rapidamente o livro sob o travesseiro, se alguém invadia inesperadamente o meu quarto. Isso mostrava a eles que a leitura pode ser também subversão. Portanto, eu não estava ali para censurar nenhum livro. E, dessa conversa pessoal, chegávamos à história da leitura, dos livros proibidos, da censura ao saber, da tremenda dificuldade que as mulheres tiveram para conquistar o direito de aprender a ler, de como o acesso à leitura e ao conhecimento é direito de todos e de como esse acesso assusta os ditadores (logo, leitura é poder) etc. Assim, desmistifiquei a crença de que leituras escolares devem ser moralizantes. E mais: conhecer o submundo das drogas numa experiência indireta, por meio da leitura, é bem mais saudável e menos perigoso do que conhecer ao vivo; bem menos arriscado que alguém buscar a experiência direta, por curiosidade ou ingenuidade. Sempre acreditei que o conhecimento não perde as pessoas; o que perde as pessoas é a ignorância.

Os livros lhes eram apresentados por mim e por eles próprios. Quem quisesse apresentar um livro, tinha espaço para isso. E, caso o livro fosse escolhido pela turma, alguém se propunha a comprá-lo ou, se o apresentador tivesse o livro para trazer, ele nem precisava comprar outro livro. Se a turma não se empolgasse com a apresentação feita, o livro não fazia parte da lista de possíveis leituras. Quero dizer que muitos dos que apresentei não entraram para a lista. Assim também alguns apresentados por eles próprios. Mas a lista não era fechada, crescia sem parar, o ano inteiro. Cada aluno devia ter um livro para empréstimo aos colegas; havia 38 ou 39 alunos em cada turma, logo, eles deviam ter essa quantidade de livros para ler. Mas começar a ler e a gostar de ler foi suficiente para que descobrissem livros por toda parte; ao final do ano, quase todos tinham mais de um livro circulando na sala; lembro-me que uma única aluna tinha treze livros sendo emprestados.

Em setembro, recebemos o João Ubaldo Ribeiro para uma conversa sobre sua obra. Nesse dia, pedi a eles que fizessem um gráfico: todos nós queríamos saber quantos livros estavam circulando na sala. Os nomes dos livros foram escritos, numa linha vertical, em cima. Do lado esquerdo, um abaixo do outro, na horizontal, os nomes dos alunos. O papel foi todo quadriculado. Quem leu o quê, o quadrinho dessa intercessão recebia um adesivo (uma bolinha branca dentro do quadrinho). Na principal turma de 1987, aquela de que participavam a grande maioria dos que agora reencontrei e que escreveram os depoimentos neste livro publicados, havia 165 livros circulando na sala, sendo lidos por eles; na turma seguinte, havia 119; e, na terceira turma, havia noventa e tantos livros. Isso me levou a acreditar – desmentindo uma crença muito comum – que o que falta no Brasil não são livros. O que falta são leitores.

Um ponto importante a ser salientado, que por certo teve grande importância no envolvimento daqueles alunos com a proposta, é que joguei por terra essa ideia da leitura como um hobby, simples divertimento, algo sem importância, passatempo gratuito e inofensivo. O prazer da leitura, em certo nível, é um prazer intelectual, é a cumplicidade de um sorriso irônico, a surpresa diante de um olhar novo, inaugural. Falei da importância da leitura como conquista de cidadania e falei dos analfabetos funcionais: pessoas que passam pelas escolas, recebem um diploma de ensino médio (e alguns até um diploma universitário) e, por falta de prática leitora, depois de algum tempo não conseguem ler um texto com alguma complexidade. Falei de como nos alfabetizamos durante toda a vida e que há vários níveis de leitor: aquele que apenas dá conta de ler o próprio nome, os letreiros nos ônibus, os nomes das ruas; aquele que consegue ler o caderno de esportes dos jornais e não passa disso; aquele que lê o caderno de economia, as notícias políticas do cenário nacional e internacional; e, em posição mais elevada, aquele que lê literatura, filosofia, com trânsito livre e assíduo entre as mais grandiosas obras que a humanidade já produziu. Sempre falei também de como o mundo contemporâneo exige um profissional leitor: de como o nível de leitura está implicitamente relacionado ao espaço de atuação de uma pessoa, de como o desempenho linguístico é importante, do ponto de vista profissional. E de como as nossas opções na vida modelam nosso futuro.

O liceu Nilo Peçanha é uma tradicional escola pública, estadual, plantada no centro da cidade, na principal avenida de Niterói, recebendo muitos alunos também do município vizinho, São Gonçalo. Dez anos de minha vida trabalhei ali, e as minhas turmas eram maravilhosas! Aqueles eram alunos com brilho nos olhos, buscavam da vida uma conquista e acho que perceberam que os livros podiam ser degraus para alcançar os seus sonhos. Não com essas palavras, mas o meu recado a eles, naqueles dias dos anos 1980, correspondia ao que disse o professor Keating a seus alunos, no final do filme Sociedade dos Poetas Mortos: “A maioria dos homens vive em silencioso desespero. Procurem a sua própria voz. [...] O jogo prossegue e talvez contribuas com um verso. Qual será o seu verso?”.

3.4. Falar de livros... aperfeiçoar

a expressão oral e escrita –

conquistar a cidadania

“Nossa juventude estará mal preparada para a sociedade civilizada se insistirmos em uma educação que produz uma competência linguística pouco melhor do que a de meninos-lobo.”[173] Cláudio de Moura Castro, em um texto intitulado “Os meninos-lobo”, rememora o conto de Rudyard Kipling, Mogli, o menino-lobo, que, tendo sido criado por uma loba, sem contato com qualquer língua humana, sem nunca ter conhecido uma só palavra, integra-se à sociedade. O conto foi usado, por Cláudio Moura, para comentar as dificuldades de crianças que cresceram isoladas, e os estudos de psicólogos e linguistas, cujas conclusões nos mostram que a capacidade de uma pessoa em usar as palavras está em relação direta com a sua capacidade de pensar. Aqui mesmo, com Bakhtin e Vygotsky, já falamos disso. Em seu artigo, ele comenta que os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) lamentavelmente afirmam que a capacidade linguística de um estudante brasileiro corresponde à de um europeu com quatro anos a menos de escolaridade.

Assim, conclui Cláudio, a educação brasileira deve se preocupar centralmente em alcançar duas competências básicas: “É ler com fluência e entender o que está escrito. É expressar-se por escrito com precisão e elegância”. Sempre acreditei que saber ler e expressar-se com clareza, oralmente e por escrito, deve ser prioridade máxima do processo educativo. Por isso, o que a minha proposta de leitura, desenvolvida entre os anos 1982 e 1987, perseguia como meta era exatamente isso. Merece ser conhecida porque, mais de vinte anos depois, muito ainda se fala da precariedade da linguagem e da pouca compreensão de leitura dos estudantes, mas propostas pedagógicas alicerçadas na leitura – esta, assumida do ponto de vista da qualidade e da quantidade – ainda são muito raras neste país.

Nessa proposta pedagógica de leitura, os alunos eram permanentemente desafiados a comentar suas impressões acerca do que tinham lido. Isso era feito não como um evento, previamente preparado: não, isso era prática cotidiana. Eles eram convocados a organizar seu pensamento, eram levados a “arrumar as palavras” numa expressão clara, coerente, compreensível por todos. Ao terminar cada leitura, imediatamente deviam registrar suas impressões em um texto escrito. Minha expectativa era que escrevessem ao menos duas páginas, de um caderno pequeno. Quando começaram a se apaixonar pelas leituras, muitas vezes escreviam oito, dez, e até catorze páginas sobre um mesmo livro. Lendo os cadernos, era visível o crescimento da escrita, as palavras fluíam melhor, o domínio da sintaxe ia progressivamente se consumando. O vocabulário, ah! esse ia se tornando cada dia mais rico e variado. Como não aprender com Flaubert? “Todo o talento de escrever não consiste senão na escolha das palavras.”[174] Afinal, as combinações são infinitas, mas é preciso ter um bom estoque de onde retirá-las. Esse estoque só se consubstancia por meio da leitura. Mas talvez Flaubert, na sofre-guidão de uma simples carta, não se lembrasse naquele instante da enorme importância da sintaxe, da estrutura da língua – e disso também falamos aqui, com o exemplo da menina Júlia, mostrando que, para a familiaridade com a estrutura da língua escrita, o caminho é conviver com a escrita. Lendo ou ouvindo alguém ler. É tão óbvio que não entendo por que ainda não é assim em tantas escolas brasileiras.

Um dos impasses da educação é justamente que, muitas vezes, coisas muito importantes são difíceis de ser avaliadas: impossível cobrar numa prova, impossível resposta objetiva. Às vezes, são visíveis aos olhos de qualquer bom observador, mas não cabem num pacote de avaliação, com dados precisos e mensuráveis. E a escola brasileira quase sempre oferece pouco, mas é especialista na tarefa de cobrar. Tratando-se do crescimento intelectual deles, lembro-me particularmente de um desses ex-alunos, Marcelo Ferreira da Silva: um rapazinho em cujas veias tem algum sangue negro, quieto, tímido, sentava-se na última carteira do fundo da sala, do lado esquerdo. Não abria a boca. Até que leu As veias abertas da América Latina, de Eduardo Galeano, A casa dos espíritos, de Isabel Allende e Olga, de Fernando Morais. Começou a falar das suas últimas leituras e a trançar observações perpassando as três obras, numa intertextualidade fantástica, feita com enorme propriedade e total segurança. Terminou dizendo – nunca me esqueci – que tinha aprendido mais história lendo esses três livros do que em todos os anos em que vinha estudando história na escola. Brinquei com ele que aquilo era uma verdadeira palestra: convidei-o a fazer a mesma apresentação nas minhas outras duas turmas. E, nesse dia – em que nasceu um outro Marcelo –, nasceu também outra fonte de motivação: quem fazia uma leitura muito boa de um bom livro era convidado a falar também nas outras turmas. Imagine, caro leitor, se o sujeito tem uma paquera mal resolvida, na turma do lado, e quer fazer bonito!

Além dos desafios diários, em classe, quando a plateia era formada somente por mim e pelos colegas, em algumas ocasiões o desafio era maior: salão nobre da escola, diretora, outros professores e, às vezes, alguns alunos de outras turmas e mais a visita ilustre. Durante aqueles anos, quem participou dessa proposta de leitura viveu isto: quando recebíamos um escritor, nove alunos eram chamados (três de cada turma) para falar da sua prática de leitura. Mas eram chamados de improviso; ninguém se preparava especialmente para aquele momento, não havia escritos para serem lidos, não era culminância de nada, era tão somente uma etapa da proposta pedagógica. Ninguém sabia quem iria ser chamado. E todos davam conta!

Uma menina de nome Simone – que ninguém conseguiu localizar – encantou-se com o livro Viva o povo brasileiro e quis comprá-lo. E, por mais surpreendente que pareça, este foi o primeiro livro que leu em sua vida. No dia da visita de João Ubaldo, eu a chamei para que pudesse contar isso. E ela foi contando que, depois de ler aquele livro e dezenas de outros, estava mais fácil compreender os textos dos jornais, estava mais fácil compreender as questões das provas, mesmo de outras disciplinas, mais fácil conversar com as pessoas, mais fácil se fazer entender, mais fácil ter novos amigos... e ela foi num crescendo e disse: “Olha, pra falar a verdade, ficou mais fácil até namorar! Porque, antes, eu era muito boba, não tinha assunto, não sabia nunca o que dizer. Hoje, eu sinto que sou uma pessoa muito mais agradável, uma pessoa melhor. Acho que eu me tornei uma pessoa mais bonita”. Confesso que esse foi um dos momentos mais emocionantes da minha vida na interação com alunos.

Em 1987, estiveram no liceu, a convite meu, José J. Veiga, Moacir Lopes, Oswaldo França Jr. e João Ubaldo Ribeiro. Apesar da desconfiança com que, inicialmente, muitos alunos viram aquela ênfase dada à leitura, ao final de alguns meses, quase todos já estavam reconhecendo que aquela imersão na leitura era também eficaz para o seu desempenho em outras disciplinas. Porque o certo é que não adiantam técnicas para se aprender a escrever e ser bom em redação, se faltarem ideias, informação e vocabulário para produzir um bom texto. Não terá sucesso quem não tiver domínio da língua para apresentar, com clareza e propriedade, os resultados de uma pesquisa nos laboratórios de ciências. Assim como não é suficiente o estudante decorar fórmulas ou aprender a resolver certas equações, porque sem uma leitura correta dos enunciados das questões, sem a compreensão eficaz do que está sendo pedido, nas avaliações, o sucesso não chega. Domínio da leitura e da escrita é essencial em qualquer ramo do conhecimento. É deveras muito animador saber dos novos planos do mec para essa etapa escolar, conforme constato pelas palavras da coordenadora-geral do ensino médio no ministério: “Colocar a leitura no centro do currículo”, segundo Maria Eveline Villar Queiroz, “tem o objetivo de preparar o cidadão para ter êxito tanto nos estudos como na vida”.[175]

Para ela, às vezes a dificuldade do estudante está na forma de ler e de interpretar os códigos e não propriamente no conteúdo da disciplina. Professores de todas as disciplinas reclamam que os alunos não se saem bem em suas áreas de conhecimento, porque não conseguem ler e compreender o que está sendo pedido nas avaliações. Ora, esta é uma proposta pedagógica que pode ser desenvolvida de forma ampla, com grande envolvimento por parte dos alunos, desde que conte com o esforço e a vontade de todos os professores. E não apenas do professor de língua portuguesa. Precisa contar, principalmente, com a vontade e o compromisso de professores das demais disciplinas. O desafio para o mec será promover cursos de leitura para todos eles, e criar um novo paradigma: leitura não é coisa de professor de português, mas de qualquer cidadão. Aliás, como ouvi de Emilia Ferreiro, “ler não é mais uma marca de sabedoria, mas de cidadania”. Não somente promover cursos de leitura, mas também fazer crer aos envolvidos na educação que o lugar da leitura – mais que qualquer outro – é a escola, são as salas de aula. Ela é o caminho mais promissor para se atingir o ápice em todos os campos do conhecimento. Prioridade, portanto, do processo educativo. E os professores devem ser (ou se tornar) os melhores mediadores de leitura: este é o desafio brasileiro. Fala-se às vezes em “desescolarizar” a leitura, conceito que nos vem de fonte externa. Desescolarizar a leitura só faz sentido para quem a tem enraizada na escola, e acha pouco: quer ampliar sua presença em outros segmentos da sociedade. Não é o nosso caso, certamente. Na maior parte das escolas brasileiras, a leitura ainda nem marca presença efetiva, como então “desescolarizar”? Diante das exigências que o século xxi nos impõe, urge reconhecer o que afirma a escritora Nélida Piñon: “A verdadeira separação de classe reside, de fato, em quem tem cultura e quem não a tem. Em quem dispõe de informação e quem não a pode utilizar como instrumental de vida”.[176] Portanto, para um Brasil democrático, não é mais possível ter como aceitável, em termos de educação, o status quo. Assim como não se pode almejar educação de qualidade sem professores e alunos leitores.

Sejamos realistas, o grande nó da educação brasileira é justamente a pouca leitura dos professores. Difícil desatar este nó? Por certo. Mas sem desatá-lo, continuaremos produzindo meninos-lobo, como denunciou tão bem Cláudio de Moura Castro. Penso que a questão precisa ser focada objetivamente: sem brasileiros leitores, bem informados, capazes de atualizar a cada instante sua visão de mundo, fica difícil caminhar e manter o ritmo, nessa realidade tão competitiva. Mediadores de leitura, projetos de leitura, podem até existir e penso que devem continuar existindo. Mas a existência deles não isenta a escola de educar seus alunos e de fazer deles leitores partícipes da cultura letrada. É preciso atacar, sim, o analfabetismo funcional. Principalmente entre os professores (ainda que pareça absurda essa frase). Mas é preciso criar condições para que não continuemos, indefinidamente, a produzir novos analfabetos funcionais. E frases como “melhorar a educação”, “melhorar o nível dos professores”, “melhorar a competência dos alunos” – que são genéricas e fazem eco em nossos ouvidos com tantas semelhantes, ouvidas anos a fio – o ideal é que sejam logo substituídas por “promover a leitura na escola”, “formar professores leitores”, “formar alunos leitores”, “formar leitores autônomos”, “promover o autodidatismo”.

3.5. Hoje, profissionais bem-sucedidos,

o que eles pensam daquela experiência:

depoimentos pessoais

O reencontro com aqueles jovens de 1987 foi uma imensa alegria: os meninos de vinte anos atrás chegavam agora “barbados”, adultos, mulheres desenvoltas e independentes, falantes e seguros, lindos! E esperavam que eu me lembrasse exatamente da carinha de cada um deles e, principalmente, que eu conseguisse “casar” a imagem atual dos quase quarentões com a imagem dos adolescentes de ontem, exigindo prodígios de minha memória. Convidei-os para um café da manhã em minha casa: entre livros e ao redor de uma mesa de pão de queijo e outras guloseimas mais ou menos saudáveis, saboreando o prazer de partilhar novas leituras e muitas histórias, nasceu este livro: O clube do livro: ser leitor – que diferença faz?

A diferença estava ali, visível. O que me emocionou e me impressionou mais – naquele e em nossos contatos posteriores – foi reconhecer que a terra era boa e o que foi plantado, enraizou: todos eles são cultos, são leitores, são profissionais bem-sucedidos, seguramente tiveram uma ascensão social, muitos não se restringiram a uma graduação, fizeram pós, mestrado e doutorado. E todos continuam experimentando “a felicidade de ser leitor”. Não foi possível contatar todos da turma, mas o que temos aqui é uma boa amostra do que pode uma escola pública. Com livros, com literatura, com leitura e com seriedade e paixão se faz cidadania plena!

Obs.: Márcia e Geraldo, autores dos dois primeiros depoimentos, não foram de 1987. Nem mesmo foram efetivamente “meus alunos”, do ponto de vista do ensino formal. Os dois participaram do clube do livro, em 1982. Adriana Banaggia foi de uma das turmas de 1985.

MINHA REFERÊNCIA

Márcia de Assis Ferreira

Começo citando Italo Calvino, escritor que entrou no meu mundo tardiamente, quando uma professora, em um curso de especialização em literatura brasileira, na Universidade Federal Fluminense, apresentou-me sua obra. Calvino afirma em um dos seus livros que mais admiro, Seis propostas para o próximo milênio, que só a literatura, com seus meios específicos, pode nos dar certas coisas. Quando meus olhos se depararam com essa reflexão, há cerca de treze anos, fui invadida por uma serena felicidade por me reconhecer objeto dessa oferta. Entre serena e feliz, plena e vaidosa de mim mesma, reconheci o quanto ter-me tornado leitora me protegeu do vazio de que muitas pessoas são acometidas quando as portas dos shoppings se fecham, quando os garçons, ansiosos por encerrar seu expediente, começam a empilhar as cadeiras no canto do restaurante, quando as luzes se apagam uma a uma impiedosamente. Reconheci o quanto passei de objeto de uma generosa doação a sujeito das ações que fazem de mim um ser de existência concreta, por ter a liberdade de fazer escolhas em um mundo que as limita para a maior parte das pessoas.

A porta para as escolhas que pude fazer ao longo da vida foi aberta em 1982. Naquele ano, eu era uma jovem de dezesseis anos, cursava o que atualmente se denomina 2ª série do ensino médio – à época, 2º ano do 2º grau – na parte da manhã no liceu Nilo Peçanha, em Niterói. Um dia, durante alguma aula, uma professora foi à nossa sala convidar-nos para uma reunião que aconteceria semanalmente, no turno da tarde, na escola. Não me recordo, no momento, se já naquele convite ela teria mencionado o teor das reuniões, porém eu, curiosa, fui a esse encontro. Lá chegando, a professora nos pôs a par de maiores detalhes sobre os encontros: o objetivo seria a troca de experiências sobre livros que lêramos ou que gostaríamos de ler. Seríamos uma espécie de “sócios” do que ela chamou “clube do livro”, no qual trocaríamos livros, falaríamos sobre seus conteúdos, recontaríamos as histórias, emitiríamos nossos juízos acerca delas, entre outras atividades relacionadas às leituras dos livros. Achei a proposta fascinante, especialmente por, em momento algum, mencionar os vocábulos prova, trabalho, avaliação, nota...

Líamos pelo prazer de ler, líamos porque queríamos, líamos porque, de alguma forma, estabelecêramos uma tal cumplicidade com o processo que já não podíamos nos imaginar dissociados do universo que se descortinava em nossas vidas a partir daqueles encontros. Lembro-me de que eu e meus colegas do clube competíamos para ver quem, em uma semana, conseguia ler mais títulos. Uma vez, eu li sete entre uma reunião e outra, sendo a vencedora daquela semana, o que me encheu de orgulho.

Ocorre, porém, que a nossa liberdade de escolha, as trocas que fazíamos dos livros – muitos dos quais eram levados pela professora – ou as sugestões de outros que porventura tivéssemos e nos disponibilizássemos a agregá-los ao nosso acervo, eram guiadas, embora só hoje eu saiba disso. Na minha imaturidade de adolescente, eu não sabia que naquelas atividades – que em nada se pareciam com as aulas formais às quais me acostumara ao longo de onze anos de ambiente escolar – ocorria um processo pedagógico, conduzido por um profissional que tinha seus objetivos, e creio que, a julgar pelo meu destino na vida e pelo destino de tantos outros frequentadores do clube, eles foram alcançados.

Um olhar que observava com atenção o que surgia daquelas interações e o que elas acabavam por demandar. A mim foi solicitado, certa vez, que escrevesse uma resenha sobre O pequeno príncipe. Após comentar o que viria a ser o gênero resenha, a professora me incentivou a aceitar o desafio. Eu fiz esse texto com muito empenho e alegria. Lembro-me de que cada frase brotava da emoção que a leitura daquela obra havia suscitado em mim. Foi nessa época também que aprendi, com a professora, que devemos reler os livros em idades diferentes. Como assim? Ler o que já li?! Mas eu já sei a história, já sei o nome dos personagens, já sei o final! Entretanto, confiante de que aquelas palavras eram sábias, tomei para mim a ideia e vi que ela estava coberta de razão. Em 2006, ou seja, 24 anos após ter ouvido o que a professora disse sobre releituras, estava eu relendo A hora dos ruminantes, de José J. Veiga, um dos títulos lidos no clube, quando me recordei daquele dia. Não que fosse a primeira vez que relia um livro, prática desde há muito constante, mas o prazer de experimentar ali, anos depois, novo sabor me trouxe à memória, em um átimo, aquilo que eu ouvira muitos anos antes. E, sobretudo, a compreensão.

Quando entreguei a resenha à professora, fiquei ansiosa por uma resposta. Na semana seguinte, ela se sentou ao meu lado na mesa e me devolveu o texto cheio de suas observações, críticas, elogios. Pelo que me recordo, entretanto, havia mais críticas do que elogios, o que me entristeceu, pois eu havia considerado meu texto lindo e perfeito! Ela me disse: “Você precisa reescrever algumas passagens. Releia alguns trechos, investigue mais, reelabore as frases que assinalei”. E me lembro de que ela foi muito séria ao falar comigo. Talvez eu estivesse acostumada com os habituais “Excelente!”, “Que lindo!”, “Parabéns!” que vinham em minhas redações, sem, no entanto, nenhuma observação mais pontual ao longo dos textos.

Não posso ter certeza disso, mas talvez a professora tenha percebido que eu poderia oferecer muito mais, que eu tinha potencial para produzir textos muito melhores do que aquele e, com seu olhar atento, perspicaz e pedagógico, foi suavemente severa, incentivando que eu me superasse, o que me foi muito útil.

Posso dizer que, ao final daquele ano de clube, decidi-me pelas letras. No meu último ano de faculdade, fazendo as denominadas disciplinas pedagógicas da Faculdade de Educação, qual não foi a minha surpresa quando uma de minhas professoras, mais especificamente a de prática de ensino, era aquela de 1982, a do clube do livro: Luzia de Maria.

Pude, mais uma vez, ser por ela conduzida, agora não mais como aluna, mas como futura professora, pelo caminho da leitura, condição necessária e singular na formação de todo indivíduo. Como sempre, em seus cursos – digo isso, porque, logo depois, mais uma vez por coincidência, tive a honra e o prazer de ser novamente sua aluna em uma pós-graduação lato senso que cursei, também na Federal Fluminense –, li dúzias de títulos: Se um viajante numa noite de inverno, de Italo Calvino, Sobre a leitura, Marcel Proust, Seis passeios pelos bosques da ficção, Umberto Eco, A importância do ato de ler, Paulo Freire, Como um romance, Daniel Pennac, entre tantos outros.

Na minha formação, a leitura foi fundamental. Escolhi letras, curso ao qual continuo me dedicando e pretendo continuar. Sou professora de língua, literatura e produção textual, a despeito de não ter tido o menor apoio de minha família para me profissionalizar nessa área, sob o velho preceito de que professor ganha mal, como se o pão de que preciso fosse necessariamente aquele que profissões mais bem remuneradas podem pagar. Sou professora porque tenho paixão pela linguagem verbal em suas várias formas de manifestação, principalmente a escrita, que se tornou meu objeto de pesquisa. Tenho conhecido muitas pessoas com dificuldade de expressão escrita e busquei me especializar nessa seara, de modo a oferecer ferramentas para que a angústia que a falta da habilidade para a escrita promove – resultado de processo de letramento precário ou interrompido – seja minimizada ou mesmo superada. Não acredito, portanto, em escrita sem leitura. Todavia, quando me refiro à leitura, tenho em mente não a decodificação de letras ou sílabas e mesmo de palavras e frases inteiras impressas no papel, mas aquele tipo de trabalho com a leitura que me foi apresentado em minha adolescência, no clube do livro, para mim, depositário de momentos ímpares em minha formação. Trabalho esse que me fez olhar um livro dentre todos aqueles que se me ofereciam, Cem anos de solidão, de Gabriel García Márquez, e escolhê-lo para ler, única e exclusivamente, porque achei o título bonito. Tornei-me leitora voraz da obra desse autor. A professora não me mandou ler, não ia cair na prova, ela “apenas” levou até mim aquele livro. Gesto simples e possível de se realizar, prescindindo de qualquer tecnologia avançada para tal.

Por tudo isso, quando as luzes se apagam, os restaurantes se recolhem e as portas dos shoppings se fecham, talvez seja o momento que mais anseio, visto que, nesse calar de coisas, outras vozes podem ser ouvidas, outros diálogos podem ser travados, outras descobertas podem se dar por meio da leitura. Essa atividade se torna, assim, aquilo que preenche um vazio que inexiste, por não possibilitar o apagar das luzes tampouco o fechamento das portas dentro de nós.

Márcia de Assis Ferreira – Bacharel e licenciada em letras, pela uff, especialização em literatura brasileira – uff, mestrado em língua portuguesa – uff, especialização em produção textual – ufrj, mestrado em estudos da linguagem – puc, Rio. Professora de língua portuguesa do ensino fundamental e médio do Colégio Pedro ii do Rio de Janeiro (escola federal), do 6º ano do ensino fundamental do Colégio Fórum Cultural e do Conceito Cursos e Concursos – curso livre.

ETERNO APRENDIZ DAS LETRAS

Geraldo André Thurler Fontoura

Comecei a ler muito cedo. Li a obra infantil de Monteiro Lobato (aliás, sempre tive o maior orgulho de também ter nascido no dia 18 de abril, como ele). Mais tarde, li muito Erico Verissimo, Orígenes Lessa, Machado, Zélia e Jorge, Maria José Dupré e tantos outros e outras.

Tive muita sorte. Além de trazer dentro de mim um gosto genuíno pela leitura, encontrei pessoas maravilhosas que me apoiaram muito. A bibliotecária de minha escola primária: dona Altina. Outra, que vinha a cada quinze dias numa praça próxima de onde morava em São Gonçalo, para emprestar livros da biblioteca municipal de Niterói: dona Glória. Ela me deixava pegar dois livros emprestados de cada vez. Porque eu lia muito e rápido. E como era bom esperar por aquela oportunidade toda quarta-feira, esperar pela chegada dos muitos livros...

Mas, sem dúvida, a professora Luzia de Maria e nosso clube do livro no liceu foram fundamentais na minha formação literária. Era 1982. No ano seguinte, eu enfrentaria o vestibular. Ansioso pelo desafio de passar em química industrial na uff, enchia o horário com tantos aprendizados. Mas não sabia que aquelas horas no clube do livro iam me dar tanto prazer e ajudar tanto no vestibular e na vida.

Líamos muito e debatíamos o que líamos. José J. Veiga – a obra quase completa. E ele veio ao colégio numa tarde, com direito a autógrafo e tudo! Moacir Lopes e A ostra e o vento, que virou filme... Que saudade! E escrevíamos resenhas e falávamos do que líamos. Confesso que o mundo para mim nunca mais foi o mesmo. Transformou-se como nas histórias fantásticas do Veiga.

Mas, além de prazer, este contato estreito com a leitura me ajudou muito na vida profissional. A ler, a entender o que lia, a escrever e a entender a língua também. Sem dúvida, quem lê tem mais ideias para escrever, está mais familiarizado com as palavras, estruturas... A escrita flui melhor.

Sem qualquer dificuldade com isso, do ponto de vista intelectual, formei-me em química industrial na uff. Depois, fiz mestrado e doutorado em engenharia de produção. E trabalho há 21 anos na área ambiental de uma indústria química. Sem dúvida, uso, em cada dia, um pouco de tudo que li e reli. Em todos estes anos.

Tenho, agora, o desafio de despertar o gosto pela leitura no meu filho. E não é fácil. Mas fiquei muito feliz um dia, quando ele chegou em casa com um livro: Minha caixa de sonhar, autografado pela autora: “Um beijo carinhoso para Leonardo. Da Luzia de Maria. Março/2006”. Que felicidade e que saudade! O Leo encontrar a mesma Luzia: povoando o imaginário da juventude com sua paixão pela leitura.

Atualmente, tento mostrar a ele o valor da leitura. Da importância de se saber expressar bem pela escrita e o quanto isso vai ser importante para ele a vida toda. Como o foi para mim, que ainda me lembro das conversas longas e densas com a Luzia, com o grupo do clube do livro... E sinto falta daquele tempo e do que eu lia. Aprendendo a viver e plantando para colher mais tarde.

Geraldo André Thurler Fontoura – Doutor e mestre em ciências da engenharia de produção (coppe/ufrj). Bacharel e licenciado em química, uff. Químico industrial. Gestor ambiental em indústria química multinacional de grande porte desde 1988. Professor universitário de cursos de pós-graduação na área de gestão ambiental. Coordenador de Grupo de Normalização na abnt – Associação Brasileira de Normas Técnicas, sobre o ghs – Sistema Globalmente Harmonizado de Classificação e Rotulagem de Produtos Químicos. Participante de fóruns de discussão sobre gestão ambiental industrial.

O PROJETO DE LEITURA EM 1987

Ronaldo Dias de Lima

O ano de 1987 foi realmente especial para mim. Eu tinha apenas quinze anos de idade; e, na adolescência, nossas experiências tendem a deixar marcas profundas e lembranças doces para o resto de nossas vidas. Então, como não ser marcado pela experiência tão incomum que minha turma do 2º ano colegial viveu em nossas aulas de língua portuguesa daquele ano? Como poderia esquecer a professora que disse para “deixarmos de lado” a gramática e o livro didático, porque nós só iríamos ler? Como não lembrar sempre de seu nome em minhas conversas do dia a dia?

No início, aquilo soou para mim como uma atitude radical, no bom sentido, como um protesto contra “a ordem estabelecida”, e, na minha rebeldia juvenil, achei bom não termos mais que decorar aquelas regras chatas e aquelas definições complicadas e inúteis de nossa gramática. Contudo, logo percebi que não seria tão fácil passar de ano; e, no fim, entendi que esta meta não era tão importante quanto a que se almejava: preparar-nos para a vida.

O volume mínimo de leitura exigido por bimestre, para se obter uma nota razoável, era de cinco livros. E, quando alguém perguntou qual o máximo, a professora respondeu que não havia máximo, mas, quem quisesse uma nota próxima de dez, deveria se dispor a ler uns dez livros. Porém, não só a quantidade, mas também a qualidade dos livros me exigiu um grande esforço. Afinal, a única leitura a que estava acostumado era a de gibis de super-heróis. E, além disso, para complicar, também tínhamos que fazer relatórios de nossas leituras, mediante os quais seríamos avaliados, tanto gramaticalmente quanto pela compreensão e comprovação das obras lidas. Todavia, a professora trabalhava bem a conscientização de que a leitura de bons livros, de bons autores, nos levaria a um crescimento pessoal, profissional e social além do que podíamos imaginar, e que todo esforço inicial se transformaria em prazer, pois, logo, nos acostumaríamos com o hábito saudável da leitura. E foi exatamente o que aconteceu comigo.

Confesso que não fui um dos que mais leram na turma. Esforçando-me para lembrar os livros lidos naquele ano, consegui me lembrar de mais de vinte. Dentre eles: Quincas Borba, de Machado de Assis; Sombra de reis barbudos, de José J. Veiga; Demian, de Hermann Hesse; Olga, de Fernando Morais; O que é ideologia, de Marilena Chauí; O Cavaleiro da Esperança, de Jorge Amado; Eu, Christiane F., 13 anos, drogada e prostituída; Ilusões, de Richard Bach. Entretanto, o hábito ficou, e não parei mais. Alguns colegas, que leram cinquenta, sessenta livros, serviram como exemplos desafiadores para mim: se eles conseguem, por que leio tão pouco? Aos poucos, consegui melhorar, significativamente, minha velocidade de leitura, minha compreensão de texto e meu vocabulário. Passei a frequentar bibliotecas com alguns deles e, hoje, não consigo ficar menos do que uma hora dentro delas, remexendo diversos livros, lendo sobre os autores, lendo as resenhas e, às vezes, as introduções.

Por outro lado, também confesso que esta experiência não somente me marcou, mas mudou minha vida. Antes, em toda minha trajetória escolar, gostava mais e me destacava na área das exatas, especialmente, na física. Depois, me apaixonei por história; ainda que meu primeiro vestibular, em 1988, tenha sido prestado para engenharia. Após todas aquelas leituras, e cada aluno escolhia as suas, descobri que, tanto nos romances quanto nos paradidáticos e nos demais livros, era a história o que me fascinava. E, dentro dela, a historiografia marxista, pois esta era crítica, engajada, e me levava a refletir sobre o mundo, sobre a própria existência. Na época, tornei-me um simpatizante do marxismo.

Entretanto, buscando a estabilidade financeira e a segurança profissional, e por influência familiar, acabei entrando para as forças armadas, e me tornei mecânico de aeronaves. O que não tinha nada a ver com as minhas inclinações, e com aquelas leituras. O sonho foi adiado, mas não abortado. Anos mais tarde, iniciei o curso de História na ufmg, e o concluí na uff em 2007. E, como este curso é basicamente de leitura, interpretação e produção de texto, é evidente que as habilidades desenvolvidas em 1987 foram a plataforma do meu êxito. Hoje, em tudo o que faço, falo e penso, expresso o senso crítico que adquiri, não somente na faculdade, mas em todas as leituras que continuo fazendo durante todos estes anos.

Ronaldo Dias de Lima – Bacharel e licenciado em história pela uff – Universidade Federal Fluminense.

O ANO DE 1987

Maria de Fátima Caldas Guimarães

Início do ano letivo de 1987 – 2º ano do 2º grau. Fim das férias escolares. Como de praxe, era o momento de apresentações. Os alunos novos se apresentavam aos antigos, os antigos alunos, e já colegas, cumprimentavam aqueles que não viram durante as férias. E, o pior de tudo, o retorno às aulas.

Com a retomada dos estudos, outra apresentação se impunha, a dos novos professores. Estava na iminência de prestar o vestibular e, naturalmente, a minha vida acadêmica orbitava em torno desse tema. Enfim, grande era a expectativa para conhecer os professores que me acompanhariam naquele ano e, mais ainda, contribuiriam para me preparar para o vestibular.

Abro parêntesis para acrescentar um dado importante neste depoimento: estudava em uma escola estadual, o tradicional liceu Nilo Peçanha de Niterói. Pasmem! O que será contado aqui ocorreu em uma escola pública, pautada pelas conhecidas dificuldades e ausência de incentivo à educação e à cultura.

E foi assim, nessa época adolescente e, por excelência, conturbada, que conheci a professora Luzia de Maria, mestra que frustrou minhas expectativas ortodoxas de aprendizagem da língua portuguesa. Se minha memória não me ilude, certamente fiquei surpresa (e os demais alunos também) com a presença falante da professora. Em nosso primeiro contato, a professora só falou, mas não disse o que eu gostaria de ouvir, e que era fatal para uma vestibulanda: o conteúdo programático daquele ano, o livro didático que seria adotado, a forma de avaliação (provas, testes, trabalhos, simulados) etc. Se fosse hoje, assim resumiria aquele primeiro encontro: muita falação e pouca ou nenhuma solução.

Até agora, apenas disse que a professora falava, mas ainda não me referi ao assunto. O tema de seu discurso era a literatura, ou melhor, leitura. Leitura, isso sim, sua grande paixão. A professora era e ainda é uma grande entusiasta da leitura. Não me lembro exatamente como o assunto foi iniciado. Lembro-me de que, numa das aulas seguintes, durante todo o tempo da aula, ela fez referência a um determinado autor baiano, que no carnaval daquele ano teve uma de suas obras tema de enredo de escola de samba.

Eu, do alto da minha prepotência e do erudito conhecimento fruto da experiência dos meus longos dezesseis anos, era categórica em afirmar que se tratava de Jorge Amado. Lógico, que outro autor baiano poderia ser?! Mas um detalhe me intrigava. Naquela época, acompanhava o desfile das escolas de samba e sabia quase todos os enredos. Para minha indignação, não me lembrava de qualquer enredo que envolvesse um dos livros de Jorge Amado.

Usando de um método de fomento da curiosidade, a professora falou do interessante enredo baseado no livro do autor baiano. Naturalmente, a professora foi bastante inteligente para aguçar nossa curiosidade, somente ao final da aula, dizer o título do livro e incentivar sua leitura. E nem seria diferente, todos estávamos bastante curiosos para desvendar Viva o povo brasileiro, de João Ubaldo Ribeiro. Naquela manhã, mesmo sem conteúdo programático, fui seduzida pelo entusiasmo da professora.

Nessa aula, a professora revelou o seu método de ensino da língua portuguesa: a leitura de bons livros. Os livros apresentados para a leitura eram indicados pela professora ou sugeridos pelos próprios alunos: a ela cabia a tarefa de nos orientar sobre a qualidade do trabalho, evitando qualquer censura e sem qualquer indicação de preconceito. Éramos livres para navegar em letras nunca antes desbravadas.

Para concretizar seu trabalho de incentivo à leitura, a professora nos apresentou alternativas para termos acesso aos livros (cultura cara e muitas vezes inacessível a alunos da rede pública de ensino). Ela incentivou o empréstimo mútuo de livros, nos apresentou às diversas bibliotecas públicas que promoviam o empréstimo gratuito de livros, emprestava os livros que compunham sua biblioteca particular e, pasmem, também nos agraciou com doações, com vários livros.

Foi um trabalho inovador e corajoso. Não tinha e nunca tive notícia de que alguém motivasse alunos secundaristas a desbravar o universo da leitura. Era inédito! Refiro-me à coragem, porque a professora enfrentava muitas críticas, tanto dos seus alunos como de seus colegas do corpo docente. Ainda que encantada pelas cortinas que eram abertas para mim, não posso deixar de registrar minha preocupação pela ausência de um efetivo conteúdo didático. Onde estava o estudo da literatura, a descoberta da gramática, da sintaxe etc., essas coisas que, hoje consigo entender, pouca falta fazem para a formação de um leitor e de um ser pensante.

A turma foi despertada para o interesse da leitura. Leitura orientada, de qualidade e sem censura quanto ao conteúdo, somente direcionada no que se refere à qualidade. Seria injusto afirmar que a professora me apresentou ao prazer de “perder” meu tempo nas linhas de um livro. Por formação familiar, desde criança, tive acesso à leitura: gibis, livrinhos de histórias infantis dos contos de fadas, revistas de adolescentes e livros, muitos livros. Apesar de ter tido a oportunidade de ler vários livros ainda na adolescência e antes de conhecer a professora, não posso dizer que minha leitura era pontuada pela qualidade. Na verdade, meu contato literário se limitava, basicamente, aos best-sellers. A indicação da leitura de qualidade e a formação de jovens leitores com postura crítica foi o diferencial da professora.

A proposta era que cada aluno lesse, no mínimo, cinco livros por bimestre e em um caderno de anotações fizesse suas considerações sobre a leitura realizada. Essas considerações eram avaliadas pela professora.

Tenho orgulho de dizer que, em dois bimestres, li 53 livros. Percebi que o ensino convencional da língua portuguesa sem o incentivo à leitura com prazer nos faz “não leitores”. Aliás, faz menos ainda, nos limita ao analfabetismo funcional. Vale dizer, sabemos ler, mas não entendemos o significado da mensagem. A viagem pelo mundo das palavras impressas nos livros é capaz de nos libertar da ignorância inconsciente que nos é imposta de forma voluntária e consciente.

Passados 22 anos, e agora mediante uma reflexão madura sobre a proposta, não tenho dúvidas de que o árduo trabalho de formar leitores implica a inevitável formação de pessoas com grande capacidade de comunicação e percepção crítica da sociedade.

Quando falo de comunicação, não me refiro apenas à social, do dia a dia pessoal. Da demonstração (às vezes supérflua) de cultura, informação e erudição vaidosa. Me refiro também à comunicação profissional. Falo isso por experiência própria. Me causam espanto as mensagens eletrônicas que recebo com inimagináveis erros de ortografia, concordância etc. Mensagens, muitas vezes, ininteligíveis, que demonstram a incapacidade do remetente de apresentar a mais singela informação. Não estou demonstrando aversão à peculiar linguagem da internet (por exemplo: vc, qdo, bj, abs, q etc.), fruto do dinamismo de nosso mundo. Nada impede que uma palavra seja abreviada, mas que a concordância esteja correta.

Não tenho qualquer pretensão de alcançar a eloquência e a erudição próprias dos talentosos escritores, mas não admito não me fazer entendida, seja pela fala ou pela escrita. Até porque a palavra faz parte da minha comunicação profissional. Sou advogada. É claro que, para obter a satisfação do meu cliente, é imprescindível que consiga transmitir a mensagem de uma forma clara, fluida e inteligível, sob pena de não alcançar meu objetivo. Acho que tenho conseguido e credito a minha razoável facilidade de expressão ao fato de sempre ter sido leitora.

Hoje continuo lendo, não só livros relativos à minha profissão. Gosto de frisar que ainda cultivo o hábito da leitura. Não tenho dúvida que o hábito de leitura foi fundamental para ler de uma forma destemida os livros pertinentes à área jurídica. Nunca tive medo de livros “grandes”, “grossos”, “de muitas páginas”, pois, independentemente do tamanho e do formato, o que sempre me seduziu foi o seu conteúdo.

Maria de Fátima Caldas Guimarães – Bacharel em direito pela Faculdade de Direito Cândido Mendes, pós-graduação em direito privado na uff – Universidade Federal Fluminense; pós-graduação em direito empresarial na uerj – Universidade Estadual do Rio de Janeiro.

A SURPRESA DE 1987

Flávio dos Reis Gonçalves

O ano de 1987 se iniciava e prometia muito. Um ano antes, em 1986, o liceu Nilo Peçanha admitiu, por meio de prova de seleção para vagas destinadas ao 1º ano do ensino médio, uma turma de alunos especiais. Quase todos eram de origem humilde. Talvez apenas a Soraya, que em 1987 se transferiu para o Colégio Salesiano, e que posteriormente veio a ser minha colega, juntamente com o Reilton, na graduação em engenharia química na uff, fosse a mais abastada dos alunos daquela turma.

Embora, neste período, a educação pública não apresentasse um desempenho tão contundente quanto nos anos 60 e 70, a turma 131 de 1986 era formada por adolescentes muito inteligentes e talentosos, que passaram a desenvolver todo potencial não apenas nas atividades escolares formais, mas também em outros campos do desenvolvimento cognitivo, como as intermináveis partidas de xadrez, quase sempre finalizadas não com o xeque-mate tradicional, mas com o jargão da época “golpe de mestre”, criado acho que pelo Celso. Para se ter uma ideia, a turma naquele ano foi campeã dos torneios de futsal e vôlei do colégio, e ainda jogávamos razoavelmente bem o basquete nas aulas de educação física ou nos horários vagos – na ocasião, tínhamos como professor Luís Felipe ou Felipão, que nos ensinou os fundamentos da bola laranja.

Na parte cultural, a turma era muito influenciada pelos sucessos do rock Brasil dos anos 1980, cujas bandas, iniciantes na época, são ainda hoje ícones da nossa música popular. Particularmente, também gostaria de falar a respeito do Leoni, ninguém ao vê-lo poderia acreditar que aquele menino de catorze anos fosse capaz de tocar músicas clássicas como gente grande. Lembro-me bem de que, na ocasião, muita gente parava durante o recreio só para observá-lo dedilhando clássicos de Villas-Lobos, Bach, Mozart ou Beethoven.

Fico por vezes indagando como, num colégio público, alunos que não dispunham das mesmas condições que os alunos dos colégios particulares conseguiam empreender em tantas frentes do desenvolvimento humano (intelectual, cultural e esportivo). Como era agradável conviver naquele ambiente de coleguismo, sob os olhares atentos dos nossos mestres e também da nossa inesquecível inspetora, dona Penha.

Dentro deste ambiente já harmonizado, em março de 1987, entrou na sala de aula uma professora muito falante e revolucionária, que de imediato vendeu o seu peixe. A tal mestra de pronto propôs seu planejamento de trabalho: queria estabelecer o aprendizado da língua portuguesa por meio apenas da leitura, tendo por base uma série de obras literárias, particularmente da literatura brasileira – algumas dessas obras chegavam a passar das seiscentas páginas, como o Viva o povo brasileiro, do João Ubaldo Ribeiro.

Assim, neste choque pedagógico, via-me em condições bem adversas por não ter, na ocasião, o hábito da leitura. Luzia de Maria propôs que deveríamos, neste processo, ler aquilo que estivesse mais próximo dos nossos interesses, para criar o prazer contínuo da leitura sem que nada nos fosse imposto. Na época, com meus dezesseis anos, comecei lendo um título da própria Luzia, um livro da coleção Primeiro Passos: O que é conto. E, na sequência, A hora dos ruminantes, de J. J. Veiga; Memórias de um Sargento de Milícias, de Manuel Antônio de Almeida; Olga, de Fernando Morais; Anarquistas, graças a Deus, de Zélia Gattai; livros do Carlos Eduardo Novaes; História da riqueza do homem, de Léo Huberman; Sargento Gétulio, de João Ubaldo; Dom Casmurro, de Machado de Assis, dentre outros autores consagrados de nossa literatura.

Lembro-me de que o ápice do trabalho se deu exatamente numa oportunidade em que nossa mestra convidou o escritor João Ubaldo Ribeiro, já consagrado na ocasião, para nos proporcionar uma visita e uma conversa sobre o seu Viva o povo brasileiro. Luzia conseguiu uma proeza: uns dez ou vinte alunos, não me lembro exatamente, leram um verdadeiro “tijolo” para qualquer leitor, quanto mais para o padrão de leitura de uma escola pública. João Ubaldo, segundo ela, não iria dar palestra para bajuladores, que nem sequer tivessem lido a sua obra. Mas, quando Luzia revelou-lhe o trabalho que fazia com a nossa turma, e que havia de fato um grupo de alunos adolescentes que tinham lido a sua obra (além do Viva o povo brasileiro, outros livros dele estavam sendo lidos), ele não hesitou, aceitou o convite e passou uma manhã histórica com um grupo de alunos muito especiais, debatendo a sua obra.

O que dizer então desta experiência bem-sucedida? O que sou hoje, profissionalmente, devo ao que fui no colegial. Quando se lê, a gente aprende a escrever, a falar de improviso, a usar corretamente as regras gramaticais. Sobretudo, a gente adquire experiências e o conhecimento transferido de tantos temas que forjam e formam um caráter investigativo e questionador.

Hoje sou engenheiro químico, cursando doutorado e trabalhando como examinador de patentes no inpi – Instituto Nacional de Propriedade Industrial. A leitura e a redação são, portanto, as minhas ferramentas primordiais do trabalho. Trabalho este que consiste na aplicação do conhecimento técnico para a avaliação das patentes – cujos processos apresentam intermináveis páginas – para gerar, ao fim de tudo, um parecer técnico estruturado e sintético, mas com suficiente profundidade e em linguagem jurídica, em conformidade com a lei que rege o universo da Propriedade Industrial.

Assim, meu relato aqui é de agradecimento. Eu e os meus colegas de liceu aceitamos a proposta e investimos, no melhor período de nossas vidas, em leitura, e, por isso, posso com certeza afirmar que, em meio a tantas adversidades, fizemos da educação uma arma de superação e inclusão social. Sem necessidade de cotas, apenas firmando o compromisso de sermos responsáveis e atendendo ao direcionamento proposto por tantos mestres maravilhosos.

Flávio dos Reis Gonçalves – Bacharel em engenharia química, pela uff – Universidade Federal Fluminense; mestre em química pelo ime, doutorando também em química no ime – Instituto Militar de Engenharia. Examinador de patentes concursado: inpi – Instituto Nacional da Propriedade Industrial, midc – Ministério da Indústria, Desenvolvimento & Comércio Exterior.

UM ESTÍMULO À INVESTIGAÇÃO

Cláudio Wiliam Amoedo Guimarães

Ao chegar a nossos olhos a imagem de um livro, daqueles que mais parecem um “tijolaço” (era assim que nos referíamos aos livros de muitas páginas), surgem, na mente de cada pessoa, diferentes reações. A alguns pode causar um entusiasmo, aquele desejo de devorá-lo, extraindo o máximo de proveito que se pode; a outros, aquela imagem pode causar reações muito distintas, como um belo exemplar para a estante da sala, ou pensar que poderia servir para alimentar o fogo durante os dias de inverno, ou até como peso para escorar a porta a fim de que ela não bata com o vento. Mas, para a grande maioria, a reação é sempre a mesma: que chatice ! Vou perder meu tempo! O que vou ganhar com isso? Isso não me dá prazer!

Compreender as nossas reações mecânicas diante das impressões que nos chegam a cada momento é fundamental para o nosso desenvolvimento no mais amplo sentido, compreender que a mente trabalha baseada no princípio do prazer e modificar estas reações é certamente o que de melhor podemos fazer na vida.

O trabalho que realiza a professora Luzia de Maria consiste em fazer com que as pessoas reajam de forma distinta ao estímulo da leitura, para que se veja uma ponte que pode conduzir a um universo realmente infinito e fascinante, que nós mesmos devemos trilhar, aprendendo a fazer nossas próprias escolhas, não permitindo uma inquisição dissimulada dos novos tempos, ainda que cheia de boas intenções.

Foi exatamente desta maneira que vi o seu trabalho há 22 anos, uma atuação como professora que quebrava todos os padrões, uma maneira própria e revolucionária de atuar, o que certamente estimulava o autodidatismo, razão pela qual nunca me causou preocupação o tal conteúdo do programa. Há um equivocado comportamento de se esperar pelo conhecimento; que o professor irá provê-lo, a reportagem, o filme, enfim, tudo chegará até mim sem que eu tenha o trabalho de me mexer. Aí está a diferença entre um bom aluno comum e aquele que pode ir além. Portanto, não vi o trabalho apenas como o de formação de leitores, mas algo ainda mais profundo, o de estimular a busca, desenvolvendo o espírito de investigação, aquela vontade entusiasmada de desvendar até mesmo os mistérios da nossa própria existência, dos incontáveis mistérios que nos cercam, construindo assim o conhecimento. Mesmo não tendo, naquela época, a compreensão de hoje, foi precisamente um poderoso estímulo de transformação o que captei daquele trabalho, que, para alguns mais receptivos, certamente rendeu ótimos frutos.

Cláudio Wiliam Amoedo Guimarães – Bacharel em Direito pela uff – Universidade Federal Fluminense e fiscal de tributos em Jaraguá do Sul, sc. Em 2007, saiu de Santa Catarina, num land rover, subiu as três Américas, indo até o Alasca. A história dessa viagem está publicada no livro Terra sem fronteiras – do sul do Brasil ao Alasca. Sua mulher, Joyce, assina o texto; ele nos oferece as belíssimas fotos.

LEVIVENDO

Marcelo Souza

Na minha época de estudante secundarista, a maioria de nós pensava da mesma forma a respeito da língua portuguesa: chata e incompreensível – apesar de, sem sabermos por quê, ser necessária em termos de conteúdo de gramática. Junto a essa ideia, havia outra com relação à leitura. Esta era encarada apenas como um meio árduo de se obter a resposta de uma prova, realizada para se verificar se determinado livro havia sido lido ou não. Ou seja, nós estudantes, tínhamos com a linguagem e a leitura uma relação penosa e difícil. E, infelizmente, não havia nada que mudasse isso.

Porém, em 1987, no Colégio Estadual Liceu Nilo Peçanha (Niterói – rj), onde eu cursava o 2º ano do antigo 2º grau, algo no mínimo inusitado mudou a nossa rotina estudantil. Por meio da corajosa iniciativa da professora Luzia de Maria, com seu trabalho de incentivo à leitura, inovador e provocador para a época, foram abertos em nossas mentes novos horizontes para o pensamento e para a imaginação, transformando-nos definitivamente, muito mais do que poderíamos imaginar.

Tive as minhas resistências ao projeto da professora Luzia, é claro. Pois tudo o que é diferente desestabiliza, sai do normal, cria incômodos. E eu não queria ser incomodado. Não queria ter de repensar o modo como as coisas estavam estabelecidas. Eu apenas queria que tudo fosse seguro e previsível, para que a vida transcorresse dentro dos meus planos juvenis, como passar no vestibular, por exemplo. “Mas como fazer isso sem estudar regras de gramática?” – eu pensava tremendamente preocupado. No decorrer dos dias letivos, tínhamos apenas de ler, ler, ler... e, ao final, devíamos fazer um breve comentário a respeito do livro. Como não havia uma imposição com relação ao título que se deveria ler, na enorme lista que tínhamos para escolher, dei preferência aos mais finos e aos que pareciam menos difíceis, na tentativa de não ter muito trabalho e passar incólume por aquelas “torturas”. Mas não foi o que aconteceu.

Nas leituras realizadas durante aquele período, fui me defrontando com o novo, com o insólito, com o lírico, com a multiplicidade de respostas que uma só pergunta pode ter... Percebia, a cada livro, um novo mundo com seus mistérios e revelações. E, sem entender muito bem como, fui me sentindo cada vez mais integrado àquele universo infinito que se apresentava para mim. Fui descobrindo autores que escreviam o que eu precisava ler, que expressavam o que eu também sentia e que diziam o que eu também pensava. Além, é claro, de me apresentarem coisas que eu nunca havia imaginado. Eu crescia como pessoa a cada livro que lia e isso me incentivou a também escrever. E, por meio da escrita, passei a compreender melhor a realidade e a me conhecer um pouco mais. Infelizmente o nosso contato com a professora Luzia de Maria foi muito breve. Mas as sementes já haviam sido lançadas e, como na parábola bíblica, se caíssem em terra boa, produziriam muitos frutos.

Após o 2º grau, minha vida seguiu por diversos caminhos profissionais: fui office-boy, impressor gráfico, revisor, programador visual, designer, diretor de arte e, atualmente, também professor da rede pública. Mas, em todas essas atividades que desempenho no mercado de trabalho, sempre estiveram presentes em mim a curiosidade e a reflexão, nascidas e constantemente nutridas pelo hábito da leitura. E não apenas a leitura da palavra escrita, mas também a leitura das imagens, das formas, das cores, dos sons, dos gestos... enfim, a leitura estética do mundo.

Essa maneira de fruir os vários aspectos da vida, de forma crítica e ao mesmo tempo afetiva, contribuiu muito para o meu amadurecimento profissional e, principalmente, para o desenvolvimento de uma atitude ética diante das coisas, me fazendo buscar sempre o seu sentido mais verdadeiro e essencial. E o essencial é algo que não está visível, como disse Saint-Exupéry, é algo que foge das classificações. É o amor, é o sentido de fraternidade que nós, humanos, perdemos e que precisa ser resgatado. E até nisso a leitura se mostra fundamental, facilitando e enriquecendo as relações interpessoais. Pois, com o domínio da palavra escrita, se domina melhor também a palavra falada, ajudando a estabelecer diálogos e entendimentos. Em minha própria experiência de vida, a palavra me ajudou muito em situações nas quais a minha timidez me impedia de expor minhas ideias ou pontos de vista. O conhecimento que vem da leitura faz com que nos sintamos mais seguros para nos expressar, seja em público seja nas relações diárias com a família, amigos ou colegas de trabalho. Melhorando nossas relações, nos humanizamos mais, nos tornamos mais próximos uns dos outros, mais solidários e sensíveis aos problemas do outro. Isso nos motiva a ir além da reflexão e nos impulsiona a, além de ler o mundo, escrever uma nova história para ele.

Marcelo Souza – Bacharel e licenciado em comunicação social pela uff – Universidade Federal Fluminense. Designer freelance e professor da rede pública estadual.

MINHA EXPERIÊNCIA COMO LEITOR

Alcedino Alves de Oliveira

Sempre gostei de ler. O problema era o tipo de leitura de que eu gostava. Com estas palavras, iniciei meu depoimento durante a visita de um escritor à minha escola. Eu e meus colegas de classe estávamos comentando o projeto de nossa professora com ninguém menos que José J. Veiga. Lembro-me também de ter dito como encarei o projeto com desconfiança. Afinal, estávamos cursando o 2º ano do 2º grau e focados no iminente vestibular. Tudo o que queríamos era aprender a interpretar textos com precisão, dicas sobre como se sair bem na temida redação e ainda “catalogar” corretamente os autores e suas obras, de acordo com o movimento literário a que pertenciam.

Neste ínterim, nos surge uma figura improvável: uma professora louca, argumentando que estávamos completamente enganados e que a melhor maneira de aprender língua e literatura era simplesmente ler. Ela se expressava bem, era entusiástica e não houve margem para nossa argumentação. Vencidos, vimos nascer no quadro-negro uma lista de livros que seria o referencial para as nossas leituras dali em diante. Nada de notas, avaliação, trabalhos, testes e tudo o mais: o que tínhamos de fazer era ler e relatar o que líamos. Cada aluno compraria pelo menos um dos livros daquela lista (que até então era para mim hedionda) e, à medida que os fôssemos lendo, deveríamos trocá-los entre nós. A nota seria resultado da dedicação que déssemos ao projeto.

Confessei também àquele escritor que havia me sentido contrariado, especialmente na escolha dos livros. Eu era um leitor ávido de Agatha Christie, Sidney Sheldon, Irving Wallace e outros do gênero. Mas a professora, todo-poderosa, hereticamente os classificou de subliteratura, chamando-os inclusive de “enlatados estrangeiros”. Não movi um músculo de minha face, num último esforço para conduzi-la ao arrependimento por ter ofendido a Rainha do Crime, como até então conhecia Agatha Christie, minha autora favorita. Já os livros que pertenciam à lista, ela os chamou de “geniais”. Naquele momento, nem sequer desconfiava que eu estivesse diante da mulher que me faria trocar Agatha Christie por Clarice Lispector e Sidnei Sheldon e companhia por Graciliano Ramos, Machado de Assis e outros do mesmo quilate.

Mesmo contrariado, tratei de comprar um livro pertencente àquela lista. O escolhido por mim foi A ostra e o vento (e, mais tarde, também tive a oportunidade de relatar esta experiência ao próprio autor). Dominei meu asco e comecei a lê-lo. No início, parecia um suplício. Onde estavam a mocinha, o vilão e o herói? Como uma menina, desabrochando para a juventude, numa ilha onde vivia apenas com seu pai, que era faroleiro, e um ajudante já idoso, poderia encontrar-se com um namorado sem que seu pai o visse? Como ele chegava e saía da ilha? Li e reli vários trechos a fim de tentar entender o enredo para, no final, surpreso, saber que o herói só existia na imaginação da mocinha, que se apaixonou pelo vento que açoitava a ilha.

Na sequência, comecei a ler A hora dos ruminantes, do próprio José J. Veiga. Contei a ele que parei na metade porque estava entediado e também porque um dos colegas me emprestou Brasil: tortura nunca mais. Era o meu primeiro contato com relatos vívidos dos porões da ditadura militar. Então, ao voltar a atenção para A hora dos ruminantes, algo mudou. Finalmente entendi quem eram os ruminantes e a razão de o escritor tê-los descrito daquela forma. Ao dizer isso, percebi que o velhinho simpático sentado diante de mim redobrou a atenção. Nunca esquecerei aquele sorriso!

No mesmo ano, tivemos a oportunidade de conhecer outros escritores, entre eles João Ubaldo Ribeiro, Oswaldo França Júnior, Moacir Costa Lopes, dentre os que me lembro. Desmitificou-se perante nós, alunos, o conceito de que o escritor era alguém inacessível. Conhecer o escritor, trocar ideias e emoções com ele foi comum naquele ano, e aprendemos valiosas lições que o tempo não irá apagar. A professora travou uma luta sem tréguas para colocar seus alunos diante dos autores que estavam lendo, um trabalho que mudaria a vida de todos. Lembrando Paulo Freire, “o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos”.

Finalmente, dei a mão à palmatória e concordei que estava errado quanto ao tipo de leitura a que me dedicava. Hoje, posso dizer que este tipo de leitura releva os aspectos mais importantes da realidade. Além disso, com poucas variações, estes livros seguem uma fórmula razoavelmente previsível: heróis e heroínas enfrentam obstáculos formidáveis que ameaçam seu romance que floresce. De forma típica, o herói é um homem forte, às vezes até arrogante, que exala autoconfiança. A heroína, porém, é provavelmente delicada e vulnerável, sendo amiúde mais jovem que o herói. Ela precisa das atenções do herói para assegurar-se de sua beleza e valor. E, embora ele não raro a trate com desprezo, ela ainda sente uma atração irresistível por ele. Ora, a própria presença dele pode fazer com que ela perca a noção da realidade e perca seu equilíbrio, sendo influenciada em seu modo de pensar e em sua fala.

Com frequência, há um rival que procura conquistá-la. Embora seja bondoso e cortês, não consegue excitar nem interessar a heroína. Assim, ela emprega seus encantos sedutores para modelar seu estoico herói numa alma cheia de ternura, que, então, declara abertamente seu duradouro amor por ela. Desfeitos todos os mal-entendidos anteriores, que são perdoados, eles se casam, radiantes de felicidade!

Os de suspense também podem ser resumidos: alguém morre antes da página vinte e o assassino deixa pistas, que são poucas e enigmáticas. Todos são suspeitos, até o narrador. Depois de muitas noites insones e após exaustivas investigações, o detetive descobre o assassino e ficamos nos perguntando por que não desconfiamos dele antes.

Ambos os gêneros não me induziam à reflexão. Eram apenas passatempo e pouco ou nada estavam acrescentando à minha formação. Naquele ano, vivi uma experiência altamente enriquecedora. A professora nos mostrou que não há barreiras entre o leitor e o livro. Li vinte livros no primeiro bimestre, igual quantidade no segundo e mais de trinta até o fim do ano. Passei a marca de setenta livros em um ano e me orgulho disso. No ano seguinte, mesmo no pré-vestibular e com outros professores, o hábito estava consolidado. Melhorei meu desempenho em outras disciplinas, adquiri o hábito de ler vários jornais e revistas e a ler na velocidade que o texto exige.

Posso dizer hoje, passados mais de vinte anos, que a leitura tem influência direta na minha vida. Sou advogado e preciso da leitura para redigir e conduzir bem os processos aos meus cuidados. Graças ao projeto desenvolvido no ensino médio, aprendi a ser seletivo em relação às minhas leituras. A leitura passou a ser uma rotina diária na minha vida. Ler é prazer, não sofrimento. Uma leitura sem interesse e compreensão não é leitura. Ler não é apenas decodificar letras, sílabas e palavras, é atribuir significado, sentido ao que se está lendo. Para uma leitura eficaz, é necessário que haja interação entre o leitor e o texto lido.

As pessoas em geral, quando falam do advogado, acreditam que falar difícil é falar bem. Uma ideia tendenciosa, porque nem sempre falar difícil é sinal de clareza, de eloquência no ato de interagir. Sabe-se que falar bem é organizar as palavras com clareza, concisão, elegância e correção. E tudo isso depende diretamente do hábito de leitura.

Para finalizar, posso dizer, sem medo de errar, que a espécie de trabalho que fazemos, as habilidades que obtemos, nosso usufruto da vida e nosso desenvolvimento espiritual estão todos relacionados com a nossa capacidade de ler. A leitura requer e desenvolve o vocabulário e a capacidade de expressão, ela está intrinsecamente vinculada com a comunicação oral e escrita. O desempenho do aluno na escola depende muito do vocabulário que ele tem, tanto para compreender o que lê como para saber elaborar uma ideia quando redige. E a única maneira de adquirir um bom vocabulário é ler. Não conheço outro meio.

Alcedino Alves de Oliveira – Bacharel em direito pela ufrj – Universidade Federal do Rio de Janeiro; profissional liberal.

OS NOSSOS GPSs

Adriana Banaggia

Alguns livros nos norteiam pela vida afora com experiências e ideologias de grandes personagens. Outros nem tanto assim, mas de magnitudes que a simplicidade encobre no primeiro momento. Na não ficção isso também acontece. Encontros e desencontros com pessoas que podem alterar a rota de nossas vidas, bem como a vida inteira. Sem nos darmos conta, modificam o nosso modo de ser, ver, sentir e viver. Como uma transformação de lagarta a borboleta.

Uma dessas metamorfoses ocorre no exato momento da nossa interação com o mundo. Quando o núcleo familiar passa a ser um caminho estreito. Quando temos de ultrapassar a fronteira do desconhecido, às vezes intransponível, com uma dose de ousadia e atrevimento.

Vêm a desestabilização e os questionamentos. Como romper as fronteiras do estreito para o amplo? Do real para o irreal? A fuga do lugar-comum para um mundo adormecido, esquecido, desconhecido?

O que importa é como chegar. E de que modo chegar a estas respostas e a tantas outras perguntas, que só são possíveis quando estamos diante de algo novo e ainda sem limites; são os encontros com livros e pessoas – que podemos comparar aos gpss (Global Positioning System – Sistema de Posicionamento Global) – para nos orientar perante a vida.

Desses verdadeiros gpss, o livro é a grande chave, senão “a chave” para o vislumbre. Sem limitações de tempo ou espaço. Controlamos os encontros, solitários e intimistas, por vezes com perfumes, toques... brisas...

Experiências até perigosas, chegando bem perto da morte. E por que não a própria morte? Mas nos resguardando e protegendo das possíveis agressões e danos físicos. É a ficção. Precisamos ser convidados, guiados pelos “encantadores”, pessoas que têm e carregam consigo a magia dos “cinco minutos” essenciais para nos tornarmos eternos e apaixonados por esse mundo sem limitações físicas, sociais e territoriais que estão nos livros.

Pessoas que nos mostram uma pequena fresta para sairmos do turbilhão do caos da mesmice. A velha mesmice que embota, mutila, aleija, encarcera.

A Experiência Propriamente Dita

Os livros, na minha vida, sempre foram meio que um “legado de família”. Livros que pertenceram aos meus avós, pais, tios e primos, brotavam de certa forma nas estantes de minha casa. E as estantes brotavam literalmente... Era comum ver meus pais, sozinhos ou com familiares e conhecidos, conversando sobre determinados livros.

A grande e primeira descoberta foi quando precisava de livros didáticos novos. Era um ano difícil e não tinha como adquiri-los. Ficava dependendo sempre de um “amiguinho” para emprestar o livro para fazer as lições. O que não era nem um pouco legal.

Meu pai foi o primeiro “encantador”. Mostrou-me a primeira “fresta”. Usou seus “cinco minutos” de magia para que eu pudesse entender que as teorias em livros didáticos do primeiro segmento escolar são sempre as mesmas, as abordagens é que são diferentes, bem como as figuras e fotos. Cabendo identificar o que é novo e acrescentar. O que não é nada fácil, mas estimula a comparar os livros.

Meu segundo encontro com um desses “encantadores” foi no último ano do 2º grau, hoje ensino médio. Após um ano de reprovação por “falta”. Isso mesmo! Não comparecia à aula, só ia à sala de aula nos dias de testes e provas. Acho que, no fundo, fui a precursora dos cursos a distância. Considerada “a turista”, estava me formando em “Fiscal da Natureza”, portanto a única da turma nessa especialidade.

Aluna acostumada com médias altas, autodidata e crítica, é lógico que a desmotivação tomou conta. As aulas eram, na maioria das vezes, maçantes, cinzas e, pior de tudo, lentas... lentas... E como eram lentas! Sabe como é? Tudo acontece fora da sala de aula. Existe uma conspiração. Todo adolescente sabe disso. São “aulas de corpo presente”. Achar um porto seguro nesse turbilhão de lugares “não lugares”, somente com uma rota, bem planejada ou não, para dar sentido e razão de ser e estar em sala de aula.

Fui pega de surpresa, quando a esperança quase já não existia, por uma certa professora de literatura. É! É exatamente aquela matéria dos mortos, dos desiludidos, loucos, apaixonados e fantasmas. A professora deixou a classe muito à vontade quando sugeriu que escolhêssemos os livros a ser lidos durante o ano letivo. Deixando a opção que melhor se enquadrasse nas escolhas profissionais. E, por que não dizer, de acordo com o nosso perfil? O nosso mundo.

Foram os “cinco minutos” da professora Luzia de Maria. Desse encontro, descobri como fazer do limão uma limonada. Sem esquecer que já havia estudado o conteúdo e estava repetindo o ano por falta, mesmo tendo obtido médias altas. E colégio público era assim naquela época: com a repetição do ano, as aulas se tornaram mais lentas ainda, sem cores...

Então, passei a acelerar as outras aulas com a leitura dos meus “passaportes” (os livros escolhidos) para a minha viagem rumo à profissão que eu achava “a ideal” naquele momento. Norteei-me quanto aos perigos de se perder e ser uma pessoa diferente da essência à qual se pertence, somente para suprir a demanda do mercado.

Enfim, são encontros dessa magnitude que alteram definitivamente as nossas vidas. Infelizmente, ainda que tarde, somente com uma boa distância temporal é que nos damos conta dessa desmedida magia. Isso acontece ao se fazer uma avaliação da vida como um todo. Filosofar mesmo! Para quê? Por quê? É que vemos e constatamos que, somente com uma vida enriquecida pela leitura, adquirimos a capacidade de classificar e dar sentido à nossa própria vida.

Somos animais racionais, morais, de almas imorais. E o que estamos fazendo com essa racionalidade, esse backup? Pobreza é quando não se tem nada para contar.

Adriana Cristina Banaggia – Bacharel e licenciada em letras. Fez pós-graduação em literatura infantil, pela uff – Universidade Federal Fluminense.

SER UM LEITOR

Reilton Cabral de Azeredo

1987, Colégio Estadual Liceu Nilo Peçanha, Niterói-rj, turma 2001 (tínhamos nome futurista e realmente éramos). No ano anterior, a turma 131 fora formada após um exame de seleção, totalizávamos quarenta ou quase isso, não sei ao certo, mas com convicção posso afirmar que todos eram especiais e que não estavam ali ao acaso, como pudemos perceber ao término do ano de 1988, após concluído o 2º grau e com o encaminhamento para a vida profissional.

Um conjunto de alunos agrupados em uma sala de aula, em sua grande maioria efervescendo em ideias e valores distintos da sociedade comum, acreditávamos na pureza das palavras, na necessidade da mudança (o movimento “Diretas Já” acontecera pouco antes), sofríamos forte influência do rock Brasil, que vinha brilhando em conjuntos que aí se lançaram e até hoje mantêm posição marcante como Barão Vermelho, Os Paralamas do Sucesso, Legião Urbana, Titãs, Ira!, Plebe Rude e muitos outros que se propunham a protestar e ser contra o status quo vivido pela sociedade até então. A convicção na capacidade de superação pela dedicação também estava entre nossos valores, pois participávamos intensamente das atividades extraclasse e tínhamos sucesso em boa parte delas. Éramos campeões em futsal e vôlei, e com bons resultados em handebol e basquete. Ah, e ainda, no tempinho que sobrava, nos dedicávamos ao jogo de xadrez.

Aquele grupo demonstrava uma grande união espontânea, não havia líderes nem liderados, todos se alternavam nessas posições, algo jamais percebido por mim em toda a minha vida acadêmica e até profissional.

Bem, em março daquele ano, foram reiniciadas as aulas, alguns poucos novos colegas se agregaram ao grupo formado em 1986, mas a base se mantinha e, consequentemente, a afinidade e a paixão desenvolvidas anteriormente tinham ali um terreno fértil para continuar a se desenvolver.

Apresentações de lado a lado, novos professores, novos colegas e, de repente, uma professora surge e fala: “Em meu plano atual, a avaliação de vocês não será por meio de provas”. Para alguns, era o ápice do prazer. Em um primeiro momento, o significado era “não preciso nem estudar para passar em língua portuguesa”, mas, logo em seguida, a contrapartida para a ausência das provas foi colocada à mesa: estaríamos participando de um clube do livro, e a avaliação se daria mediante nossa participação, com a leitura mínima de pelo menos cinco livros, e pela qualidade dos comentários apresentados a respeito da leitura.

Fiquei desesperado! Até aquele momento, só havia lido gibis, alguns poucos livros exigidos pelas escolas por onde passei e uma parte de O tronco do ipê, de José de Alencar; este último como castigo por conta de um desvio ainda no primário. Mas, como não tinha escolha, era respirar fundo e enfrentar o desafio, sempre convicto de que atingiria o objetivo maior, a aprovação ao final do ano.

Passaram-se os meses. Pela aquisição de alguns exemplares ou trocas com colegas, acho que li, naquele ano, uns cinquenta ou sessenta títulos, uma enormidade para alguém que até aquele momento da vida teria lido no máximo uns trinta títulos. Para este depoimento, lamento não ter localizado meu caderno de relatórios para que pudesse aqui retratar informações mais precisas.

A oportunidade de estar em contato direto com a literatura no mais puro sentido da palavra foi algo indescritível. Tivemos encontros com alguns escritores, e o fato de ouvi-los falar especialmente para nós, em um auditório, era algo extremamente motivador. Funcionava como uma descarga elétrica, proporcionando uma agitação sem igual, mexendo com a autoestima e se desdobrando dentro de nossas mentes de maneira indescritível, mas com uma reação previsível: a intensificação da leitura e a consolidação deste hábito.

Dentre os títulos lidos, resgatei na memória: Brasil: nunca mais, Sombras dos reis barbudos, Que país é esse?, Feliz ano velho, O velho e o mar, A dor, O nome da rosa, Ilusões, Longe é um lugar que não existe, A história de Fernão Capelo Gaivota, Uma breve história do tempo, Água viva, O pequeno príncipe, Olga, A casa dos espíritos e livros da própria professora Luzia de Maria. Entre os autores que ficaram em minha memória, lembro-me de Millôr Fernandes, Carlos Eduardo Novaes, Carlos Drummond de Andrade, Marcelo Rubens Paiva, Ernest Hemingway, Richard Bach, Marguerite Duras, Clarice Lispector, Stephen Hawking, Machado de Assis, José J. Veiga.

O ano seguinte seria cercado por uma atmosfera especial, seria decisivo na minha vida, era o ano do vestibular, quando estaria decidindo qual caminho seguir e como. O hábito da leitura tornou-se um diferencial, com ele ficou fácil passear pelos livros de história e geografia, com muito gosto e prazer.

Fim de 1988, prestei o exame vestibular e fui aprovado para engenharia química na Universidade Federal Fluminense, com destaque nas disciplinas de história, geografia e língua portuguesa, e, parte desse desempenho, atribuo ao hábito da leitura

Ao longo deste período (1987-2009), não faço ideia da quantidade de títulos lidos, mas algumas centenas deles certamente passaram por minhas mãos, dentre os quais romances, literatura brasileira e estrangeira, autoajuda, profissionais e literatura técnica.

Hoje, por questões profissionais, o tempo disponível para o lazer foi reduzido e, junto com ele, o volume de títulos devorados; jornais, periódicos e revistas tornaram-se mais presentes, mas a paixão pela leitura mantém-se viva e destino parte das horas vagas à viagem pelas páginas, pela magia e pelo conhecimento que um bom livro pode proporcionar.

Em resumo, olhando para trás 22 anos, diria que, em 1987, iniciei o mergulho em um oceano desconhecido, e o resultado é que não consegui voltar à tona, mantenho-me submerso, atrelado a uma paixão que é mantida até os dias de hoje e que certamente vai me acompanhar pelos próximos anos de minha vida.

Reilton Cabral de Azeredo – Engenheiro químico graduado pela Universidade Federal Fluminense, pós-graduado em engenharia econômica e administração industrial pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e mba executivo pelo Instituto Coppead de Administração – Universidade Federal do Rio de Janeiro.

UM PROJETO DE LEITURA EM

UMA ESCOLA PÚBLICA

Simone Guimarães

Aos quinze anos, quando ser compreendido pelos pais e aceito pelos amigos é o que mais importa, uma professora deu asas à imaginação de seus alunos em uma escola pública estadual.

A proposta de leitura da professora Luzia de Maria não só nos proporcionou conhecimento sobre os grandes autores e a própria língua portuguesa como também nos deu possibilidades ilimitadas de pensar.

A biblioteca conjunta já seria uma inovação se fosse feita em uma escola particular. O desafio era ainda maior por ser feita em uma instituição pública secundarista, pois a maioria dos alunos jamais havia lido um livro por iniciativa própria na infância. O projeto não só se mostrou um grande sucesso como foi responsável por muitas mudanças gerais de comportamento e desenvolvimento escolar.

Quem lê mais, fala e escreve melhor e, evidentemente, tem mais clareza de raciocínio. E, por isso, no fim, conseguir a compreensão dos pais e a aceitação dos amigos já havia ficado até mais fácil, pois todos nós tínhamos muito mais argumentos para usar.

Simone Guimarães – Bacharel em jornalismo pela Universidade Gama Filho (rj). Pós-graduada em comunicação jornalística pela Universidade Cândido Mendes (rj). Atualmente, presta serviço como jornalista na Petrobras.

O QUE O ESTÍMULO FAZ!

Leoni Soares F. de Almeida

Em 1987, tive contato com a professora Luzia de Maria. Ela sabia como fomentar a vontade de ler, a tal ponto que eu, que na verdade não costumava ler nada, acabei lendo. E gostei da experiência. Naquele tempo (parece até nome de música), nenhum de nós (parece nome de conjunto de música) tinha muita perspectiva na vida, porque todos nós éramos oriundos de escolas públicas, nossos pais humildes passavam toda sorte de dificuldade... Enfim, todos os alunos daquela turma tinham tudo, mas tudo mesmo, para não chegar a lugar nenhum. Mas vale destacar que todos os alunos da turma eram relativamente inteligentes, considerando que, para entrar, tínhamos de fazer uma prova e os melhores alunos ficavam na turma um, que era a nossa.

Minha experiência com a leitura me ajudou bastante, e agradeço muito à professora Luzia de Maria por ter me estimulado a ler. Principalmente por ter me orientado a ler de forma seletiva e não qualquer livro. Em sua proposta de leitura, existia uma lista prévia com títulos de fácil leitura, mas também com títulos de peso, tanto em sua qualidade literária, em que é mestre Machado de Assis, quanto em número de folhas, como Viva o povo brasileiro.

Atualmente, não sei o que seria de mim sem a leitura, pois, como sou advogado, a leitura faz parte do meu dia a dia, sendo uma arma essencial para um bom profissional do direito. Confesso que, na época em que Luzia de Maria introduziu a avaliação pela quantidade e qualidade da leitura, achei estranho, e no começo só lia uns cinco ou seis livros, no máximo uns sete, apenas para tirar uma nota cinco, seis ou sete. Porque a professora atribuía nota dez a quem lesse em torno de dez títulos e fizesse bons comentários a respeito deles. Em nossa turma, alguns colegas chegavam a ler de dez a vinte livros em um único bimestre. Estes eram os recordistas e estavam “na crista da onda” com a professora.

Na verdade, até me arrependo um pouco por não ter lido tanto quanto muitos outros, porque naquele tempo eu podia ter lido muito mais. Eu não tinha tanta preocupação com trabalho e tantas responsabilidades como tenho hoje. Responsabilidades que me tomam certo tempo, me impedindo de ler mais... Recordo-me que a leitura foi tão importante em minha vida que, no momento de prestar vestibular, eu optei por francês, por ter uma certa implicância com o domínio americano. E caiu na prova de língua estrangeira um texto em francês de uma obra de Jorge Amado. Eu nem era muito bom em francês, mas o texto escolhido, do Jorge Amado, era justamente de uma das obras lidas anteriormente com a professora Luzia de Maria, para minha sorte, é claro. Lógico que tirei boas notas nas demais matérias senão não teria passado, pois o ingresso para a faculdade pública é bem difícil e requer estudo.

Hoje, hilariamente, faço curso de inglês com meu filho mais velho, Daniel. Culpa do efeito Barack, que mudou o meu pensamento anti-eua de minha adolescência. Quanto a meu filho, lembro-me de que certa vez ele queria ler o primeiro volume da série Harry Potter e eu pensei que, com apenas dez ou onze anos, ele não fosse conseguir ler aquele livrão. Todavia, para minha surpresa, leu o livro todo e, quando foi ver o filme, além de saber tudo, ainda reclamou que não teve uma partida de Quadribol. Pasmem! O que faz o estímulo à leitura!

Depois de formado, voltei a estudar e, em meados de 2000, iniciei um mestrado, ainda não concluído, por falta de recursos financeiros na época. Mas quero registrar que a leitura era de vital importância nesse curso. Principalmente quando era necessário fazer comparações da nossa legislação com as legislações estrangeiras (inglesa e alemã).

Ultimamente sinto saudades do liceu, das tardes de bagunça com os amigos, de tocar violão e jogar futebol, que eram as minhas paixões da época. A leitura entrou meio que a contragosto, mas com toda certeza me ajudou muito.

Leoni Soares F. de Almeida – Bacharel em direito pela uff – Universidade Federal Fluminense.

UM ANO SURPREENDENTE

Antonio Elias Ordacgy Júnior

Sou o mais velho de quatro irmãos e, desde a infância, vivíamos com nossos pais num gostoso bairro de classe média de Niterói, graças a um apartamento herdado dos avós, mas tínhamos poucos recursos e sabíamos bem disso. Sempre estudamos em escolas públicas e não desfrutávamos de luxo algum. Para quatro garotos como nós, entretanto, o que dava prazer era brincar e correr depois dos estudos – sempre cobrados muito rigorosamente, diga-se de passagem –, ir à praia e passar o restante do dia lendo.

Havia uma biblioteca infantil perto de nossa casa, com gostosos almofadões onde podíamos nos refestelar e desfrutar dos inúmeros livros e revistas à disposição. Não eram apenas livros para crianças e adolescentes. Havia clássicos, nacionais e estrangeiros, que devorávamos avidamente. Já tínhamos o hábito da leitura da Bíblia pela nossa própria formação cristã evangélica, então ler não significava dificuldade pra nós. Nossos colegas terminaram por também ganhar o gosto pela leitura ao conviver conosco.

Quando cheguei ao 2º grau, ainda era um menino de treze anos de idade, dois anos mais novo que a média da turma. Eu continuava sendo o leitor que aprendi a ser com meus pais e dividia o tempo entre o colégio, cursos de inglês e informática, além de esportes, tudo quase sempre oferecido pela rede pública. Meus pais sabiam que não teriam condição de me pagar uma faculdade, mas continuaram apostando em nos incentivar, a mim e meus irmãos, a estudar. O liceu Nilo Peçanha já sofria o processo de degradação que atingiu a educação pública de maneira geral. Mesmo assim, ainda existiam qualificados e abnegados professores que faziam a diferença em termos de ensino, e o primeiro ano transcorreu sossegadamente.

Surpreendente mesmo foi o ano seguinte. A turma toda estava estupefata com aquela professora de português que falava e gesticulava sem parar, explicando seu método de ensino. Método? Que método? Praticamente não havia aulas de gramática e ortografia! O que devíamos fazer era, basicamente, ler livros! Ler, ler, ler. Havia uma lista imensa deles, mas podíamos acrescentar outros. E, ao final de cada leitura, redigiríamos um bom comentário com nossas impressões.

Os alunos estavam apavorados! Não era pra menos, né? Alguns jamais haviam lido um livro por inteiro em toda a vida. Quanto a mim, não estava nem um pouco preocupado com isso, mas não menos impressionado. Afinal, eu me perguntava, isso não nos prejudicaria a formação, numa matéria tão importante quanto o português, sobretudo tendo que fazer vestibular no ano seguinte?

Uma coisa é certa: foi muito divertido. Os alunos pegaram gosto pela coisa, e os assuntos preferidos das rodinhas eram os livros que cada um já havia lido, as indicações de leitura, as opiniões de cada colega.

Ao fim do ano, o resultado foi de assustar, tamanha a quantidade de livros que todos haviam lido. E, segundo eu soube depois, o vestibular não foi problema pra quase ninguém, graças inclusive a uma iniciativa formidável de professores do liceu que montaram um cursinho preparatório no ano seguinte.

Fiz meu vestibular, passei em duas faculdades públicas, cursei e me graduei em direito. Continuo sendo um leitor no meu parco tempo livre. Minha infância e adolescência ficaram para trás e, infelizmente, parte delas não vive mais sequer na memória. Mas jamais vou me esquecer daquele maravilhoso ano de 1987, daquele colégio, daquela professora, dos colegas e daquele jeito – inusitado – de aprender português lendo português.

Antonio Elias Ordacgy Júnior – Bacharel em direito pela Universidade Federal Fluminense, mestre em direito pela Universidade Gama Filho, delegado da Polícia Federal, professor universitário.

UMA IMPORTANTE EXPERIÊNCIA

COM OS LIVROS

Luís Antonio Barbosa

Em 1986, por meio de uma prova de seleção, consegui uma vaga para estudar no renomado Colégio Estadual Liceu Nilo Peçanha, em Niterói/rj. Por ter obtido ótima classificação, ganhei uma bolsa de estudos de 50% para estudar inglês, em uma importante escola particular de língua estrangeira. Até aí, tudo normal. Desde a 1ª série, sempre estudara em escolas públicas e sempre procurei extrair o máximo delas, pois já sabia que meu futuro profissional dependeria disso.

Em 1987, eu e os demais colegas de turma fomos surpreendidos por uma nova professora de língua portuguesa e suas ideias, ao mesmo tempo, revolucionárias e assustadoras. A professora Luzia de Maria expôs sua proposta de trabalho, segundo a qual as matérias atinentes à língua portuguesa não seriam abordadas de forma tradicional. Nada detextos para serem feitas análises morfológicas ou sintáticas. Nada de provas para simples interpretação de textos ou correções ortográficas. A ideia era que lêssemos, cada um de nós, pelo menos cinco livros por bimestre. Nossas notas seriam obtidas pela avaliação que a professora faria de nossas anotações sobre as obras lidas.

Não preciso nem dizer que a grande maioria dos alunos, entre eles estou incluído, foi contra este método inovador. Isso porque estávamos todos preocupados com o vestibular, que seria no ano seguinte, e tínhamos certeza de que, sem a abordagem tradicional de conteúdo da matéria, não conseguiríamos sucesso no vestibular. Lembro-me bem de que a resistência não era só dos alunos: outros professores manifestaram insatisfação com o abandono da metodologia tradicional.

Claro que comecei lendo os livros mais finos e que pareciam ser os mais fáceis de compreender. De todas as obras que li na época, a que considero a maior façanha foi: Viva o povo brasileiro, de João Ubaldo Ribeiro, que contava com mais de seiscentas páginas. A partir de então, surgiu o gosto pela leitura. O ano de 1987 foi um marco na minha relação com a leitura.

Ao longo de minha vida pessoal e profissional, a leitura foi e é um importante instrumento para se alcançar o conhecimento essencial na realização de todas as tarefas. Ainda mais atualmente, pois há seis anos sou Defensor Público do Estado do Rio Grande do Sul. Além da confecção de iniciais, contestações e manifestações diversas, atuo no Tribunal do Júri, onde é exigido raciocínio rápido e improviso para rebater as teses da acusação, além de embasar os argumentos da defesa na prova dos autos.

Luís Antônio de Sousa Barbosa – Bacharel em direito pela Universidade Ritter dos Reis, Canoas, rs. Defensor Público no Rio Grande do Sul, atuando em Nova Prata.

JANELAS PARA O MUNDO

Marcella Daco

Eu era uma jovem de quinze para dezesseis anos. Retraída, tímida e romântica. Lia muitos romances do tipo Sabrina, Julia, coisas do gênero. No primário e ginásio, atuais ensino fundamental, segmento i e ii, fazia as leituras requisitadas para trabalho, provas – os livros extraclasse. Tinha dentro de mim a sede de leitura, mas só fui devidamente “despertada”, só senti o potencial que possuía para ler e fazer leituras de qualidade, mediante uma proposta lançada por uma professora de português e literatura, a professora Luzia de Maria. Ela propôs à turma 2001, do liceu Nilo Peçanha, em Niterói, em 1987, que lêssemos e montássemos uma biblioteca comunitária em nossa turma. Os empréstimos seriam feitos entre os alunos. Traríamos livros de casa. Teríamos uma cota de leitura por bimestre, o mínimo de cinco livros. Seríamos avaliados pelas nossas leituras. Alguns questionaram. A professora não vai dar aula, a matéria e os exercícios?

Em pouco tempo, a professora, com todo seu entusiasmo, nos contagiou... Seus olhos brilhavam quando falava em leitura, em livros!

Penetrei em um mundo maravilhoso, li tanta coisa boa, gostosa, coisas mais difíceis... Quando cheguei à faculdade, pude perceber como certas leituras que havia feito foram importantes para mim. Li literatura brasileira, estrangeira, gêneros diversos, contos, crônicas, romances, textos jornalísticos, li um livro muito diferente – A ostra e o vento –, que começava pelo final da história. Gostei muito desse livro e mais tarde, quando tive contato com textos de estrutura parecida, não tive dificuldade, ou melhor, nenhuma estranheza. Li, e leio ainda, livros de João Ubaldo Ribeiro – Viva o povo brasileiro, li nessa época, mas tenho outros dele –, de Drummond, Fernando Sabino, Machado de Assis, José J. Veiga e muitos outros. Autores em verso e prosa. Gostaria de poder ler mais ainda, pois, a cada livro que abro e leio, sinto que estou abrindo uma janela para outro mundo. Não é clichê, é verdadeiro este sentimento em mim.

A boa leitura é fundamental para o ensino da língua portuguesa e suas regras gramaticais. O corpo não precisa de exercício para ficar bem equilibrado? Pois então, a leitura exercita o cérebro, desenvolve o espírito crítico. Quanto mais cedo apresentarmos às nossas crianças e jovens esse mundo fantástico, melhor para eles, serão melhores alunos, terão mais facilidade de interpretação, maior discernimento diante das questões não só didáticas, mas as da vida.

Todos têm direito à informação de qualidade, capaz de gerar conhecimento para proporcionar melhorias nos diversos aspectos da vida. Como profissional da informação, sinto-me no dever de incentivar a leitura, incentivar o uso da biblioteca (física ou virtual), tornar as informações acessíveis do modo mais democrático. É difícil essa missão, mas não é impossível. Precisa-se de dedicação e paciência.

Agradeço à professora a oportunidade oferecida, a frestinha da janela que ela me ajudou a abrir para o mundo.

Luís Antônio de Sousa Barbosa – Bacharel em direito pela Universidade Ritter dos Reis, Canoas, rs. Defensor Público no Rio Grande do Sul, atuando em Nova Prata.

AQUELA EXPERIÊNCIA DE 1987

Débora Freire

Mais de duas décadas após a despedida de nossa turma do liceu de Niterói, alguns de nós ainda nos esbarramos nas ruas, falamos ao telefone, alguns se visitam esporadicamente e transmitem notícias uns dos outros. Nesses breves encontros, não é raro que alguém se recorde de uma de nossas professoras de português: “E Luzia de Maria? Alguém tem notícias dela?”, “Ela está escrevendo um livro sobre aquela experiência com nossa turma em 1987”.

Sim, aquela experiência de 1987! Naquele tempo, fomos apresentados à maior entusiasta da leitura que conheço. Uma professora determinada a contagiar os alunos com sua paixão pelos livros. Quantos livros ela já teria lido? Muitos, certamente! E, à medida que levava à turma sugestões de leitura, admiravelmente sustentava o argumento de que cada livro que expunha era “genial”. Como ferramenta para a formação de leitores, a sedução.

Eu já gostava de ler, de estudar a língua portuguesa, e não achava chata a abordagem tradicional do estudo de nosso idioma. Tive ótimas professoras tradicionais. Mas a inovação me interessava também. Fui encorajada a ler muitos livros e aceitei o desafio: comprei, fiz empréstimos em bibliotecas públicas e troquei exemplares com colegas. Algumas trocas jamais foram desfeitas (por onde andará meu Anarquistas, graças a Deus?). E li muito, muito mais do que já havia lido até então, com quinze anos de idade. Responder à provocação daquela professora foi o estímulo inicial. Fechar o livro, escrever o relatório, partir para a leitura seguinte. No meio desse movimento, porém, e até de uma certa disputa entre os colegas, havia prazer, por certo. E o prazer de ler ainda me acompanha, assim como o da escrita, que utilizo diariamente como utensílio de trabalho.

E hoje, mais de duas décadas após a despedida de nossa turma do liceu de Niterói, escrevo este depoimento com a satisfação de quem escreve um relatório de leitura. Alguns de nós ainda se reúnem, se encontram nos cinemas, nos shoppings, trocam e-mails e transmitem notícias uns dos outros. Eu convivo diariamente com um dos meus colegas da turma de 1987, o Eliézer, com quem me casei e tenho dois lindos meninos, para quem leio à noite, antes de dormirem.

Débora de Mendonça Freire – Engenheira química pela uerj. Servidora pública da Universidade Estadual do Norte Fluminense.

1987 – UM ANO DE DESAFIOS E DESCOBERTAS

Eliézer Novaes Freire

Aquele ano prometia. Um certo brasileiro chamado Ayrton Senna da Silva já despontava como um futuro campeão das pistas de Fórmula 1, e, desta vez, guiando um carro de ponta! Meu amado time, Flamengo de Zico & cia, começava mais uma caminhada para alcançar o lugar mais alto no cenário futebolístico brasileiro – o Campeonato Nacional!

Não... Havia algo mais pra acontecer. Afinal, futebol e corridas temos todos os anos e em quase todos os fins de semana. E aquele 87 havia de ser diferente. Pois bastou que as aulas se iniciassem, no meu amado liceu Nilo Peçanha – inesquecível por tantos motivos e pessoas –, pra que eu começasse a perceber que algo novo aconteceria. E não era algo pequeno.

Bastou conhecer Luzia de Maria pra perceber que eu precisaria ser diferente. Só havia lido poucos livros da Coleção Vaga-Lume. A maioria das leituras imposta pela obrigação de um conceito. De preferência “A”, para agradar ao papai e à mamãe na reunião de pais do ensino fundamental. Mas Luzia era diferente. Havia brilho em seu olhar. Notas? Sim, elas viriam e também seriam necessárias, mas não era bem isso o que importava. Assim diziam seus olhos.

Seu ideal de leitura era chocante. Saí de olhos esbugalhados de sua primeira aula, sentindo-me incapaz de realizar sequer metade daquilo que havia sido provocado durante uma hora e meia de conversa. Senti medo. Afinal, existiria mesmo aquele mundo de linhas e entrelinhas, capaz de gerar mudanças? Seria eu capaz de alcançar as linhas? E o que dirão as entrelinhas?

Sinceramente, não recordo qual era a meta proposta por aquela professora – cinco, dez, vinte livros por mês ou bimestre? Mas me recordo bem do rebuliço que vivi e viveram aquelas poucas dezenas de adolescentes, todos ávidos por descobertas, em todos os sentidos. Me recordo de todos, com prazer.

De tudo que vivi e aprendi naquele ano, o mais importante Luzia soube me passar. Os desafios existem pra serem vencidos. Nunca me tornei o leitor que ela desejava, é verdade. Li algumas poucas dezenas de livros durante aquele ano. Algumas leituras velozes e apaixonadas. Outras, mais arrastadas e sem tanta identificação. Mas, ainda que seja difícil mensurar tudo o que me valeu ter vivido 1987 junto daquela professorinha pra lá de bacana e de amigos tão marcantes, creio que nada seria como é hoje se aquilo tudo não tivesse acontecido.

Hoje valorizo participar da Ciranda da Leitura com meus filhotes Gustavo e Edu, em idade pré-escolar. Sei que, se eles puderem conhecer a Luzia de Maria deles mais cedo do que eu conheci a minha, novos desafios e descobertas ainda maiores poderão acontecer na vida deles.

Na minha, engenheiro químico diplomado pela uerj, funcionário público lotado na Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, onde tenho também o prazer de cursar meu mestrado em engenharia de petróleo, algumas coisas já aconteceram, embora tantas delas muito diferentes de tudo o que imaginei pra mim.

De tudo que me resta viver, espero apenas poder olhar pra trás e finalmente enxergar todas as linhas que tracei de maneira ainda mais clara, as que escrevi com erros, ou que simplesmente não soube como expressar, e aproveitar cada momento. Sobre aquele ano e aquelas pessoas, só me resta agradecer por tê-los pra sempre comigo, guardados no fundo do peito.

Eliézer Novaes Freire – Bacharel em engenharia química pela uerj – Universidade do Estado do Rio, cursando o mestrado na uenf – Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, onde é funcionário.

UMA HISTÓRIA QUE NÃO ACABA...

Luciana Castro

Reencontramos Luzia de Maria, ex-professora de português, que conhecemos há mais de vinte anos. Nasceu a ideia de cada um de nós falar da experiência de leitura realizada naquela época. Fiquei pensando o que eu poderia escrever sobre os benefícios do método de estudo que ela desenvolveu em minha turma do liceu. Após muito pensar em como escrever, cheguei à seguinte conclusão: vou contar uma breve história (nem tão breve assim) e, depois, vocês serão capazes de tirar suas próprias conclusões.

Tudo começou com uma simples pergunta quando eu tinha treze anos: “Quantos livros você já leu?”. Fiquei pensando se o catecismo e história em quadrinhos da Mônica poderiam entrar no cálculo, achei melhor não. Fiz um esforço e, após uns minutos, todos os livros estavam lá, na minha lista de quatro linhas. A pergunta sobre leitura foi feita a todos na sala e, depois de uma breve descrição da vida literária de cada um, veio a proposta de Luzia de Maria. “Vamos ler e falar sobre os livros lidos, a leitura de cada livro valerá para a avaliação.” Pensei rapidamente, “vai ser fácil”, mas aí veio a segunda parte, “...porém não é só isso, para cada livro lido, deverá ser apresentado um comentário por escrito e a partir dele é que será decidida a avaliação da leitura”. Além de ler, vou ter que escrever! E, confesso, bateu o maior desânimo.

A proposta era simples e consistia em cada aluno comprar um livro e inseri-lo na planilha de empréstimos, na qual cada entrega e devolução seriam devidamente anotadas. Ainda não tínhamos ideia, mas, naquele exato momento, nossa “biblioteca virtual” acabava de ser criada.

Os textos sobre os livros eram apresentados em um pequeno caderno de capa azul que tenho até hoje, vinte e tantos anos depois. A diferença entre o primeiro comentário feito, tímido e inconsistente, e o último, já bem mais encorpado, é imensa! A facilidade para escrever foi ampliada e notada, mas só percebi este detalhe quando o novo professor de português leu minha redação em voz alta como exemplo, no curso pré-vestibular.

Acabei me tornando sócia da biblioteca de Niterói, que ficava bem em frente ao liceu, descobri que meu pai tinha a coleção completa de José de Alencar trancada no armário e hoje sou fã de carteirinha de Erico Verissimo e família. Olhai os lírios do campo é meu livro de cabeceira, ainda gosto de folhear meu desbotadíssimo livro de bolso, abrir numa página qualquer e reler. E, ao completar um ano, a partir daquela perguntinha “Quantos livros você já leu?”, minha envergonhada lista de quatro linhas passou a ter o tamanho da minha imaginação, com mais de setenta livros lidos e muitas ideias.

Os momentos livres não são os mesmos da adolescência, mas o gosto pela leitura e a importância do trabalho ficou, tanto que, este ano, após o contato com Luzia de Maria, voltei no tempo e assim tive a ideia de criar aqui no trabalho nossa “biblioteca virtual”. Como essa história não acaba nunca, deixo reticências no lugar do ponto final...

Luciana Castro – Graduação em processamento de dados na Faculdade mv1 da Tijuca, pós-graduação em análise de sistemas e também em redes de computadores, na puc – Rio.

MEXENDO EM CAIXAS E MEMÓRIAS

Érica Rosana Dias Vidal

Hoje acordei inspirada para rever minhas memórias. Minha mãe tem pedido que eu arrume minhas coisas, meus papéis. Pela segunda vez, me vejo frente a uma decisão difícil, jogar ou não jogar fora folhas, cadernos, pastas que retratam um pouco da minha história, das pessoas e das experiências que vivi.

A primeira vez foi muito dolorosa – tive que jogar todos os cadernos e trabalhos do primário no lixo. Acabei entendendo que, na casa pequena em que morava, com os três filhos mais velhos estudando e um que daqui a pouco ia também exigir seu espaço de guardar coisas, conservar tantas lembranças era demais. Tomada a decisão, nem pensei, joguei tudo fora.

Ao vasculhar esse material escondido por baixo de poeira, dentro de caixas, encontrei meu velho caderno azul de capa dura. Olhei para ele com saudades daquele grupo de amigos tão especiais. Pensei no significado daquele caderno para a minha vida. Sempre gostei de azul. Sempre que me perguntavam qual cor preferia, de imediato era o azul lembrado. Nunca tinha pensado nisso até agora, mas o azul lembrou-me o céu, com suas aves, nuvens, imensidão, esperança de liberdade. Simbolicamente o azul está associado à tranquilidade, mas também à liberdade. A paz que se tem na liberdade. A autoestima que se consegue ao ser livre. Aquele caderno representou a minha liberdade.

Comecei a me interessar por livros com nove anos, mas era uma competição com minha irmã para ver quem lia mais volumes do Monteiro Lobato. Era uma delícia vencê-la. Mas eu achava que não poderia escrever, era mais fácil estudar matemática – muitos irão me achar maluca, mas sempre gostei de números. Talvez fosse uma fuga para não enfrentar esse receio.

Por trás desse caderno, se esconde uma proposta de liberdade. Descobri que ler como um prazer e ainda aprender a nossa língua era possível, mesmo para mim. Lembro minha tensão e excitação para escrever os relatos dos livros lidos. Olhando minha letra agora, vejo que não consegui manter padrões. O pensamento parecia desencontrado, pois, como sempre parecia acontecer, minha mente não acompanhava a escrita – enquanto estava escrevendo o início da frase, minha mente já tinha chegado ao fim. Aquele exercício foi a vitória para minha redação. Não digo que transformei minha escrita em obra-prima, na realidade não tenho essa pretensão. O desejo sempre foi e é permitir a liberdade de me expressar por meio de um texto, por meio de palavras.

De início, ficamos um pouco desconfiados da proposta diferente que nos foi apresentada naquele ano de 1987. A única obrigação pedagógica, se posso assim nomear, era ler e depois escrever um relato sobre o que foi lido. A atividade tinha como base uma lista de livros. A sua construção foi feita com a sugestão de títulos da professora e também com nossas contribuições. Contribuí com o livro de José Lins do Rego, Menino de engenho. Naquele ano, li mais de quarenta livros; não guardei relato ou descrição de todos. A leitura de autores brasileiros fez nascer um novo sentido de nacionalidade, de conhecimento desse povo. Saí daquelas leituras mais brasileira.

Acho que aqueles dias refletem até hoje em minha qualidade de vida. A minha leitura do mundo e das coisas passa pela minha formação literária, pela minha formação de leitora. E creio que continuará se propagando. O leitor apaixonado contamina.

O meu caderno azul ficará guardado como símbolo desse encontro com a liberdade.

Érica Rosana Dias Vidal – Graduada em psicologia, uff – Universidade Federal Fluminense; mestrado em psicossociologia de comunidades e ecologia social pela ufrj – Universidade Federal do Rio de Janeiro; doutoranda em psicossociologia de comunidades e ecologia social na ufrj – Universidade Federal do Rio de Janeiro.

UMA EXPERIÊNCIA INOVADORA

Kátia Cristina Caldas Gouveia

Todos os dias quando me dirijo ao trabalho e passo em frente ao liceu Nilo Peçanha, em Niterói, me recordo dos anos maravilhosos que passei naquela instituição de ensino. Tenho certeza de que o 2º grau (atual ensino médio) é uma fase importantíssima na vida de qualquer pessoa, pois coincide com a adolescência, período tão cheio de perguntas, angústias, mas, também, cheio de descobertas. Entretanto, ter feito parte da turma 131 de 1986 foi algo decisivo em minha vida.

À primeira vista, era uma turma de 2º grau como outra qualquer. Havia jovens católicos, evangélicos, agnósticos, roqueiros, estudantes de música clássica, esportistas, politizados, alienados, namoradores, tímidos. Enfim, havia toda a diversidade típica da juventude. Mas havia uma qualidade predominante em todos nós: a vontade de crescer, de ser alguém na vida, a despeito de toda a dificuldade que estudar em um colégio público nos poderia trazer.

Entretanto, foi exatamente por estudar no liceu que vivenciamos uma das experiências mais inovadoras em termos de ensino da língua portuguesa. No início do 2º ano, em 1987, a professora Luzia de Maria se apresentou para nós como fã incondicional de literatura brasileira e, mais especificamente, de Machado de Assis. Até aí, nada surpreendente para uma professora de língua portuguesa. Porém, inovadora foi sua proposta de ensino: não haveria aulas formais sobre semântica, gramática, sintaxe etc. Passaríamos o ano lendo livros e faríamos relatórios sobre eles. Dessa forma, ela poderia avaliar compreensão de texto, gramática, ortografia e todos os outros aspectos “formais” esperados das aulas de português. Haveria algumas regras: deveríamos evitar os “enlatados americanos” – Sidney Sheldon e cia. –, dando prioridade para a literatura brasileira e latino-americana. Haveria um número mínimo de livros por bimestre para aprovação, montaríamos um clube, no qual cada aluno informaria os livros adquiridos e os emprestaria aos colegas.

A proposta me pareceu interessante, pois sempre gostei de ler (era assinante do Círculo do Livro, na época). Mas confesso que a perspectiva de passar o ano apenas lendo literatura me deixou um pouco apreensiva. Entretanto, grata foi a minha surpresa ao descobrir que os livros do Machado de Assis, José de Alencar, João Ubaldo, Clarice Lispector, dentre outros, não eram nada chatos, como diziam os vestibulandos. Descobrir as raízes do nosso povo, da nossa cultura, viajar pela história do nosso país, da América Latina, foi uma experiência fascinante e gratificante. Até hoje, guardo meu caderno de relatórios e vários dos livros adquiridos naquela época, tendo até relido os meus preferidos, Olga, A casa dos espíritos e Dom Casmurro.

Ao término do ano letivo, havia colegas que tinham alcançado a incrível marca de mais de setenta livros lidos; e, se não me engano, a média da turma ficou em torno de quarenta.

O leitor pode imaginar que nos transformamos num grupo de nerds, carregando livros embaixo dos braços, e que só falávamos em literatura. Ledo engano. Continuamos a participar dos campeonatos esportivos, a ouvir os rocks da Legião Urbana, Plebe Rude, Capital Inicial, Barão Vermelho, para tocá-los nas aulas vagas e nos recreios, a namorar. Continuamos a fazer nossas festas, a jogar xadrez e sueca por baixo da mesa durante as aulas menos interessantes, a formar nossos “paredões” nos dias pontes entre feriados e fins de semana. Enfim, continuamos a viver a nossa adolescência plenamente.

Essa experiência literária e o curso pré-vestibular montado em 1988 pelos professores de química, João Batista e Antonio Carlos, foram, definitivamente, as experiências mais importantes da minha vida escolar. Foi graças a essas iniciativas que tive a felicidade de passar no vestibular para cursar informática na uff e de ser hoje uma profissional realizada. E tenho certeza de que os comentários que recebo em minhas avaliações anuais, como “tem facilidade em se comunicar”, “se expressa de maneira clara e objetiva”, “não se intimida perante situações novas”, “tem um grande poder de síntese”, são frutos que ainda colho das sementes plantadas naquela época. Obrigada, queridos professores.

Kátia Cristina Caldas Gouveia – Graduação em informática na uff – Universidade Federal Fluminense; gerente de projetos de ti; certificada pmp e itil Foundations.

LEITURA NA ADOLESCÊNCIA

Marcelo Ferreira da Silva

No ano de 1987, cursando o 2º grau no Colégio Estadual Nilo Peçanha na cidade de Niterói, minha turma passou por uma experiência que, tenho certeza, mudou nossas vidas. Naquele ano, o hábito da leitura foi introduzido em nossa turma. Durante as aulas de língua portuguesa, e como atividade complementar a elas, tivemos que ler e comentar oralmente e por escrito as leituras feitas. Tudo isso era conteúdo escolar. De início, isso nos parecia o fim do mundo. Ler não era algo normal e, para muitos, um absurdo. Tenho a lembrança de inúmeras reclamações que fizemos contra o método adotado. Ainda bem que essas reclamações não obtiveram sucesso.

Nesse ano, li, li muito. Comecei a ler, até por indicação da professora, leituras de fácil interpretação e de pouco volume. Li obrigado; percebi que, se não lesse, repetiria o ano. Com o passar dos meses, a leitura foi se tornando febre em nossa turma, começamos a trocar livros, frequentar bibliotecas, sebos etc. Assim, a leitura foi deixando de ser obrigação, passando a ser diversão. Os livros deixaram de ser indicados, e os disponíveis na turma passaram a ser de interesse. Ultrapassaram os muros da escola, chegaram ao círculo de amigos.

Por consequência, os comentários passaram a ser maiores e melhores e, junto com o prazer da leitura, vem a maior facilidade de colocar as coisas no papel. O ato de escrever vai ficando mais fácil, e o gosto por uma boa conversa e pelo hábito de contar histórias também.

Nessa época, o Brasil passava por transformações sociais. Para desagrado nosso, a escola entra em greve. Foram mais de sessenta dias sem ir à escola, e ficamos com apenas uma tarefa “pra casa” de uma única matéria: a leitura.

Durante a greve, o tempo para leitura era maior e, com mais tempo, mais livros são lidos. Nessa época, descobri autores e obras literárias tais como: Eduardo Galeano, As veias abertas da América Latina; João Ubaldo, Viva o povo brasileiro; Guimarães Rosa, Grande sertão: veredas; Ariano Suassuna, Auto da Compadecida; Fernando Morais, o concorridíssimo Olga, entre outros. Autores e obras que me fizeram enxergar o mundo de outra forma.

Tenho a certeza de que nunca li antes como li naquele ano. Olhando para trás, vejo que essa experiência me ajudou nas decisões que tomei em minha vida. Peguei o hábito de ler tudo: bula de remédio, embalagem no supermercado, revista em consultório, classificados, sem querer comprar ou vender algo, o melhor de tudo é que isso “pega e alastra”.

Hoje, mais de vinte anos passados, vejo em meus filhos essa experiência se repetindo. Pedro e João, meus filhos mais velhos, leem e interpretam com desenvoltura, possuem grande vocabulário, me dando a esperança de um futuro melhor, mais nítido para eles. Ver os pais lendo é de enorme importância para uma criança.

Devo essa experiência a uma grande lutadora pela introdução da leitura no currículo escolar: a professora Luzia de Maria.

O meu muito obrigado por ter me obrigado a ler! E, hoje, leio por prazer.

Marcelo Ferreira da Silva – Graduação de ciências contábeis na universo, cursos de extensão em gerenciamento financeiro na Fundação Getúlio Vargas e de precificação de empresas na puc – Rio; pós-graduação em auditoria na Faculdade Cândido Mendes.

UMA PROPOSTA OUSADA E DEMOCRÁTICA

Ligiane Pessanha

Em 1987, estudante do 2º ano do 2º grau (atualmente ensino médio) no liceu Nilo Peçanha, em Niterói, fui aluna da professora Luzia de Maria. Suas aulas de português apresentavam-se de modo inovador e instigante, bem interessante para jovens adolescentes entediados com a mesmice e acostumados a métodos tradicionais de ensino. Sua proposta ousada incitava os alunos à prática da leitura, mas de forma bem democrática e liberal. O importante era ler. Nada era imposto. Ler tinha que ser prazeroso, e, dessa forma, seu objetivo de aguçar nos alunos o gosto pela leitura ia se concretizando.

Seu trabalho, com certeza, representou um marco na formação de jovens imbuídos de senso crítico e capazes de manifestar suas opiniões, porque é isso que a leitura proporciona. Incentivar o hábito da leitura por meio da forma revolucionária adotada pela professora Luzia de Maria merece reconhecimento, porque ousar em sala de aula não é fácil. Falo isso por experiência própria.

Como professora de português e inglês há mais ou menos onze anos, ainda não encontrei alguém com propostas tão auspiciosas quanto as da professora Luzia de Maria; estou, é claro, e infelizmente, incluída nesta triste realidade. Mas seu exemplo não foi de todo desperdiçado, porque, como ela é professora-referência para mim, procuro aplicar um pouco da sua metodologia, trabalhando com textos e interpretação. O resultado é muito satisfatório e bem mais promissor se comparado às aulas somente de gramática. Felizmente, cada vez mais este tipo de aula vem perdendo espaço para aquelas que privilegiam a comunicação de forma clara e objetiva. Os linguistas (defensores do lema “o importante é se comunicar”) vêm mostrando a importância de se trabalhar dessa forma.

Hoje, professora de formação e desenvolvendo outras atividades no mercado de trabalho, ressalto o quão grande foi a contribuição da professora Luzia de Maria para o meu desenvolvimento profissional e para a minha atuação em sala de aula. Pois busco desenvolver a capacidade de pensar, refletir e argumentar dos meus alunos, inspirada nessa mestra excepcional e na sua ideologia de mudança por meio da leitura.

Ligiane Pessanha – Bacharel e licenciada em letras na uerj – Universidade do Estado do Rio de Janeiro; pós-graduada em língua portuguesa na uff – Universidade Federal Fluminense. Professora de português e inglês e funcionária da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

REFLEXÕES SOBRE UM PRETÉRITO

QUASE PERFEITO

Éverton Lopes Bonifácio

Era o ano de 1987. Segundo ano do 2º grau. Uma turma muito especial, que já havia se integrado maravilhosamente no primeiro ano. Todos já haviam ficado amigos, frequentado festas de aniversário, saído juntos nos fins de semana. Todos por volta de dezesseis anos. Toda a vida pela frente, todo o tempo do mundo.

Tudo parecia novidade, apesar de nada ser tão novo assim. Alguns novos alunos, que aos poucos iam sendo absorvidos pelo grupo. Novos professores, uma nova sala de aula, um novo ano, ressaca do Plano Cruzado, lembram? Mais do mesmo, mas a gente não sabia ainda. É a perspectiva que temos, vinte e poucos anos depois, que nos faz achar curiosas e engraçadas as sensações e expectativas de então.

Mas... novidade mesmo eram as aulas de português! Uma professora de olhar agitado, altamente empolgada, explicando que ia ser um ano diferente. Íamos ler! Como assim? Não líamos antes? Até líamos, mas, a partir dali, a leitura ia se tornar a essência da disciplina, e nossas avaliações seriam baseadas no que lêssemos e não nas gramáticas, análises sintáticas e demais entranhas da língua portuguesa.

Ah, ousadia! A proposta ganhou a turma, depois de superar um certo descrédito, não tanto pela fé no resultado final da empreitada, mas pela fé em que toda mudança é válida. Dezesseis anos são um terreno fértil para a rebeldia, para a tentativa, para a experiência. Afinal, em experiência faltava tudo!

E lá fomos nós, entre entusiasmados e surpresos, confiantes e debochados, devotados e medrosos... Compramos livros, definidos em uma lista. Literatura brasileira, em sua maioria, antiga e nova. Compramos cadernos, para escrever os relatórios. Sim, não bastava ler. Havia também que escrever... descrever, copiar, narrar, resumir.. enfim, dizer o que entendemos e sentimos com tudo que líamos.

Lembro do meu caderno amarelo, mas hoje já não me lembro do que escrevi. Onde será que ele está? A caligrafia insegura, toda em caneta azul, registrando entendimentos e emoções. Como é difícil pôr em palavras o quanto se gostou, ou não, de uma obra!

Ainda me lembro de alguns livros que li. Lembro de Madrugada sem Deus. Lembro de Cem anos de solidão. Lembro de Sombras de reis barbudos... Os outros, misturaram-se à lembrança de tudo o que já vivi desde então. Lembro que Olga era disputado, com fila e tempo estipulado de leitura. Hit narrativo de outono/inverno, concorrendo com a Legião Urbana pela atenção e comentários de todos.

Eu, leitor já razoavelmente inveterado, mais preocupado com os relatórios do que com a leitura. Alguns outros, assustados pela falta de hábito, lentamente contavam a todos o que haviam acabado de ler, como para assegurar, tanto para si mesmos quanto para a turma, que realmente estavam lendo!

E olhe que não era medo de reprovação da disciplina, mas sim dos amigos que, então, já haviam mergulhado nos livros, fazendo-os tópicos de conversa e código de pertencimento ao grupo. Afinal, nos sentíamos quase intelectuais, donos de nossos pensamentos, defensores de nossas posições, em cada bate-papo na sala, nos intervalos e até fora da escola. Um pouco mais seguros de nós mesmos.

E, assim, foi-se passando o ano. Alguns leram dezenas de livros. Outros talvez nem tanto. Mas todos leram. Alguns se orgulhavam do desempenho, outros desconversavam. Mas a verdade é que a experiência marcou a todos. Todos foram inundados de ficção. E com toda a ficção tem que haver recriação. E, assim, novos mundos aconteceram em cada um de nós. Hoje, as histórias e palavras confundem-se nos labirintos da memória, mas são parte essencial do que somos.

Eu, que já lia antes, comecei a ler com maior variedade, mais preocupado com formar uma visão geral do mundo do que com obter conhecimentos específicos, como eu fazia antes. Não posso afirmar que todos foram igualmente marcados por esta iniciativa, mas sei que a turma, como um todo, era bastante falante, confiante, articulada, e ainda o é, após tanto tempo. Maravilhas desses tempos conectados que tornam fácil encontrar todos e manter contatos. Todo mundo se acha!

Sei também que a grande maioria da turma se graduou em universidades públicas, coisa não muito fácil para quem veio de ensino igualmente público, mas não igualmente prestigiado. E sei também que existem muitos mestres e doutores saídos dali. Uma performance, certamente, bem acima da média.

Talvez a turma já tivesse uma fagulha de sucesso antes dessa radical experiência de leitura. Talvez já estivéssemos razoavelmente formados àquela época. Mas sei que crescemos muito naquele ano. É difícil afirmar o quanto aqueles livros nos moldaram. Mas moldaram! E nos colocaram em um outro patamar de entendimento da realidade e de confiança em nosso próprio pensamento.

Éverton Lopes Bonifácio – Mestre em administração pelo coppead/ufrj. Graduado em informática pela uff. Trabalha como professor universitário em várias instituições de ensino e como coordenador acadêmico de programas corporativos do ibmec – Rio de Janeiro.

A TRANSFORMAÇÃO

Saulo Nixon de Souza Sobrinho

Sempre fui apontado como bom aluno, mas não era um apreciador da leitura até o ano de 1987. Naquele ano, algo delicioso aconteceu na minha vida e na de meus colegas de classe: uma professora, daquelas que engrandecem o ofício, surgiu com uma proposta inovadora, instigante e desafiadora.Ela propôs nos ensinar a língua portuguesa de uma forma diferente da que estávamos habituados: não precisaríamos gravar regras gramaticais desconectadas da interpretação de textos. Nós deveríamos ler o máximo de livros possível e escrever nossas experiências num caderno. A professora corrigiria nossos relatórios e trabalharia individualmente a dificuldade identificada em cada aluno. Impressionante!

Confesso que deu um baita medo no início. Até o momento eu lia, obrigado, um livro por semestre. Como, de uma hora para outra, iria dar conta de ler tantos livros? A resistência ganhava força no discurso de que precisaríamos dos macetes para passar no vestibular. Era difícil acreditar que aquele trabalho, além de prazeroso, poderia ser útil. Minha ignorância clamava por uma complementação daquela metodologia; muitas vezes teci críticas à ausência de um conteúdo engessado. As novidades são assim, de difícil aceitação, mesmo para mim, um orgulhoso aquariano.

Luzia de Maria sabia onde estava pisando e agiu com sensibilidade, paciência e inteligência ímpares. Ela soube nos conquistar pouco a pouco. Ela, muito esperta, mesclou uma lista de livros indicados por nós aos dela. Após cada bimestre, nos reuníamos com algum escritor e outras turmas para contar as experiências que mais nos tocaram. Neste momento, além de desenvolvermos a oralidade, incentivávamos uns aos outros com a nossa emoção. Que bárbaro!

Rapidamente, como num toque de mágica, eu estava apaixonado por aquele mundo novo. Passei a ter discernimento do tipo de literatura que mais me agradava, mas qualquer outra não representava mais um fardo, dava-me prazer aprender! Porém, a compreensão da efetividade daquela proposta em nossa vida acadêmica levou mais tempo. Como fui injusto! Imagine quão trabalhoso é identificar e atuar em cima da dificuldade de cada um. Não conheço no mundo uma experiência pedagógica que possa ser mais resolutiva e honesta.

Posso afirmar, com veemência, que, tanto para mim como para meus colegas de turma, a transformação foi frutífera. Concluí o curso de Odontologia em universidade pública, sou especialista em Saúde Coletiva. No momento curso especialização em Implantodontia, trabalho em meu próprio consultório e coordeno um projeto social chamado Dentista do Bem que viabiliza o tratamento gratuito para jovens carentes com grandes necessidades odontológicas. Estou sempre querendo me aprimorar e creio que tenho conseguido. Tenho uma vida muito feliz! Mas tudo isso poderia ser bastante diferente, se eu não tivesse sido despertado para a leitura. Levaria uma vida medíocre e seria um dentista limitado. Pois a leitura tem o poder de nos enriquecer!

Sou muito grato a esta professora por tamanha dedicação!

Desejo fervorosamente que muitos jovens possam ser convertidos com a replicação desta prática de incontestável valor.

Ah! Se isto ainda possa parecer importante, não me recordo de nenhum colega daquela turma que não tenha tido êxito no vestibular.

Saulo Nixon de Souza Sobrinho – Cirurgião-dentista, formado pela uff – Universidade Federal Fluminense, com especialização em saúde coletiva e está cursando especialização em implantodontia. Tem consultório na cidade de Niterói – rj.

Capítulo 4

MACHADO DE ASSIS – A GENIALIDADE

CONSTRUÍDA PELA LEITURA

4.1. De Joaquim Maria

a Machado de Assis

Imagine um garoto pobre, nascido em 1839. Em junho de 1839. Mais precisamente no dia 21 de junho de 1839, na cidade do Rio de Janeiro. Agora imagine a cidade do Rio naquela época: o Brasil já havia se tornado independente de Portugal em 1822, mas a cidade não perdera ainda o ranço provinciano. Quem era senhor de terras tomava o chá das cinco, copiando os hábitos ingleses, e exibia ares e gostos cosmopolitas, que por aqui chegavam pelas páginas das revistas francesas; quem era escravo e exercia a função de “tigre” carregava os tonéis de cocô para serem lançados na praia (não havia esgotos); os mascates exibiam pelas ruas peças coloridas de tecidos, acendendo a vaidade das mulheres, enquanto regateavam o preço; e as quitandeiras, ao passar com seus tentadores tabuleiros, atraíam principalmente as crianças com o cheiro de pães, broas e bolos.

Assim era o Rio quando nasceu Joaquim Maria. Família pobre, humilde. O pai era pintor de paredes; a mãe cuidava da casa. Mas morreu quando o menino tinha apenas dez anos. Mal se conhece a história das escolas que frequentou, se é que as frequentou. Livros? Quase todos vinham da Europa, de navio. Coisa de elite, como se pode supor. Mistério mesmo é esse: como Joaquim Maria foi contaminado com o amor aos livros e à leitura? Porque foi esse contágio que o levou a trabalhar na loja de Francisco de Paula Brito. Poeta, livreiro e editor, Paula Brito editava um jornal chamado Marmota Fluminense e fez de sua loja um ponto de encontro dos intelectuais da época. Marcavam ponto ali, todas as tardes, flanando, poetas, senadores, romancistas, gente do livro e da cultura.

Quanta leitura, à luz de lamparina, deve ter feito Joaquim Maria para chegar a ser admitido como revisor, ainda adolescente, no jornal de Paula Brito! E quanto ele deve ter-se esforçado, procurando a palavra exata, o verso original, para chegar a ter seu primeiro poema publicado aos – apenas – quinze anos! Essa infância caracterizada pela carência, pela falta, essa solidão de menino órfão, pode ter produzido nele o desejo de se comunicar com os homens, por meio da escrita. Com aqueles de seu tempo, que lhe serviam de modelo e estímulo, e com os que, ainda hoje, como nós, amamos o que ele escreveu. Porque o seu legado é um manancial, uma riqueza incalculável: há textos para todos os gostos e todas as idades. Poemas, crônicas, contos, romances, peças teatrais. Uma profusão de temas, um olhar panorâmico e, ao mesmo tempo, capaz de apreender minúcias, esquadrinhar detalhes. Uma obra tão larga e abrangente, que o poeta Carlos Drummond de Andrade belamente a sintetizou nos versos: “Outros leram da vida um capítulo,/ tu leste o livro inteiro”. Tão surpreendentemente múltipla que o escritor Idálsio Tavares assim a qualifica: “No tempo das fotografias, Machado manejava o caleidoscópio”.

Muitas pessoas, e especialmente os leitores iniciantes, têm às vezes uma falsa impressão de sua obra: acham que é complicada.Mas isso facilmente se explica: ele foi um leitor apaixonado, leu tudo que lhe caiu nas mãos, dominava vários idiomas e dizem até que, aos sessenta anos, aprendeu alemão só para ler no original as obras que apreciava. Por ter lido muito, tem uma sintaxe sofisticada, um vocabulário rico e variado, faz uso de palavras pouco conhecidas. Além disso, toda sua obra foi escrita há mais de cem anos – o ano de 2008 assinalou em 29 de setembro o centenário de sua morte – e, como sabemos, a língua vai mudando com o tempo. Nossa linguagem é diferente da de nossos pais, novas palavras surgem, outras caem no limbo do esquecimento. Isso sem falar nas gírias, que se modificam com a rapidez da moda. Mas posso lhe garantir: quando o leitor e ele se afinam na questão da linguagem, o amor que nasce é incondicional. Quanto mais a gente o lê, mais a gente o ama! E, quanto maior a maturidade de leitor, mais facilmente se instala o reconhecimento de sua grandeza.

Ele não só leu a escrita de outros, como leu também a vida à sua volta: foi capaz de uma observação aguçada dos fatos e gentes que conheceu. Diante do que parecia inabordável, usava com requintes de mestre as sinuosidades do humor e da ironia. E, assim, foi capaz de criar uma obra tão extraordinária que é considerado o maior escritor brasileiro de todos os tempos. Uma obra que cada vez mais ultrapassa as fronteiras da nacionalidade e conquista o apreço da crítica internacional dominante, figurando entre aquelas consideradas universais. Nós, brasileiros, precisamos criar intimidade com esse conterrâneo brilhante, conhecer sua história, ler os seus textos e nos orgulhar dele. Certo apaixonado pelo que ele escreveu, reconhecendo o quanto suas palavras encantam e prendem os leitores – como se tivessem um poder mágico –, lhe deu o apelido de Bruxo do Cosme Velho. Mas ele é mais conhecido mesmo pelo sobrenome, Machado de Assis. Nome completo: Joaquim Maria Machado de Assis.

4.2. O aprendizado social

na livraria de Paula Brito

Há décadas venho refletindo sobre os motivos que levam uma pessoa a se encantar tanto com os livros e a se tornar leitor, enquanto a grande maioria não encontra tempo algum para se dedicar à leitura. Tenho observado em muitas histórias de leitores que pequenos episódios, breves encontros fortuitos que a vida oferece, parecem suficientes para que os livros entrem de forma avassaladora na vida de algumas pessoas. Um fato que merece atenção, na biografia de Machado, é que, num meio em que mais de 70% dos homens livres eram analfabetos, seu pai e sua mãe sabiam ler. E seu pai, filho de negros alforriados, sendo um simples pintor de paredes, assinava um periódico, tabloide em papel jornal, registrado no ano de nascimento de Machado como Folhinha Laemmert e rebatizado em 1844 como Almanaque Laemmert. Tratava-se de um informativo cultural que trazia notícias de lançamentos de livros e importados, numa seção exclusiva para literatura; matérias sobre teatro e música; artigos sobre moda e comportamento. Ali podem estar vestígios do primeiro embrião que inoculou em Joaquim Maria o gosto da leitura.

Ainda na infância, a convivência com o padre Antonio José da Silveira Sarmento, capelão do palácio Imperial de São Cristóvão, é provável que também tenha contribuído para alimentar, nutrir e manter viva sua curiosidade, despertando nele a avidez do conhecimento. No mínimo, essa foi uma presença importante, a quem Machado registrou gratidão na dedicatória do poema “Monte Alverne”, em seu primeiro livro de poesias, Crisálidas, de 1864. Nela Machado faz menção à “lembrança de um ano de minha vida”, referindo-se a ele como “padre-mestre” e “preceptor”, o que nos leva a supor que, durante um ano, o padre teria sido o responsável por sua educação. É bom lembrar que, num meio em que o conhecimento era mercadoria cara e rara, sendo a formação intelectual dos padres em geral sólida, talvez ela tenha despertado a admiração do jovem.

Mas a figura que marca definitivamente a relação do ainda quase um menino com a literatura, seja por facilitar o acesso a livros, publicações e textos inéditos, seja pela oportunidade conquistada de mostrar-se como autor, essa figura é Francisco de Paula Brito. Lembrando Vygotsky, ao afirmar que “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam”,[177] a livraria de Paula Brito – ponto de reunião dos intelectuais da época – foi para Machado de Assis, durante alguns anos, o espaço de interação e crescimento intelectual por excelência. Josué Montello, no site da Academia Brasileira de Letras, afirma que “quem vê a vida de Machado de Assis tem a noção perfeita de que ele se preparou, desde cedo, para a sua biografia. Ele não ficou circunscrito ao que era; teve também um comportamento que vai dar no Machado de Assis, nos vários Machados de Assis austeros que existem dentro dele”. Para observar o empenho e a seriedade com que Machado encarou a leitura, a produção literária e jornalística, o estudo da literatura e das ideias que circulavam nas metrópoles europeias e ressoavam por aqui, penso ser suficiente acompanhar alguns registros em sua biografia, observar algumas datas, atentar principalmente para a sua idade ao atingir cada conquista.

O momento era de ebulição cultural. Por volta de 1850, já existiam na capital nada menos que 25 periódicos. Em um deles, chamado Periódico dos Pobres, aos quinze anos, em outubro de 1854, Machado vê publicado seu primeiro texto, um soneto. Se este foi o chute inicial, poderíamos dizer que Machado não largou mais a bola. Nos próximos vinte meses, publicaria 26 novos poemas e faria suas primeiras incursões no universo da prosa. Em 1855, quando Machado tinha entre quinze e dezesseis anos, foi erguido o teatro Ginásio Dramático, onde, segundo informação de Daniel Piza, em Machado de Assis: um gênio brasileiro, ele “não apenas faria seu aprendizado como espectador, mas também como crítico, tradutor e dramaturgo”.[178] E, num texto de 1856, aos dezessete anos, já fazia a defesa do teatro como “o verdadeiro meio de civilizar a sociedade e os povos”. Também neste ano ele se torna aprendiz de tipógrafo na Imprensa Nacional e, a partir daí, sua carreira de cronista, o que na época significava o mesmo que jornalista, vai-se tornando cada vez mais consistente. Ainda naquele ano escreveu uma série de crônicas, intitulada Ideias vagas. Para se avaliar o nível de leituras a que ele já se dedicava, nas muitas tardes que passava no Real Gabinete Português de Leitura, de onde também tomava livros por empréstimo, a primeira dessas crônicas discutia a função da poesia, tendo como base as ideias do poeta romântico francês Lamartine. Aos dezoito, dezenove anos, Machado também já se consolidava como tradutor do francês. Em 1858, aos dezenove anos, consegue o emprego de revisor no jornal Correio Mercantil e é incluído na equipe de tradutores do livro O Brasil pitoresco, do francês Charles Ribeyrolles.

Também em 1858, na Revista Dramática, suplemento do Diário do Rio de Janeiro, aparece publicado seu primeiro texto de crítica literária: O passado, o presente e o futuro da literatura. Título bastante ambicioso, como se pode ver, para alguém com dezoito, dezenove anos. Com essa mesma idade viu publicado seu primeiro conto: Três tesouros perdidos. Em janeiro de 1862, então com 22 anos, é admitido como membro do Conservatório Dramático Brasileiro e, entre suas atribuições, deveria examinar 356 peças teatrais por ano e aprová-las ou não para montagem, com base em critérios morais e estéticos. Considerando que o ano se faz com 365 dias, dá para imaginar o volume de leituras: quase uma peça por dia! Segundo a crítica atual, em seus pareceres Machado se mostra atualizado com o que as revistas francesas publicavam sobre o teatro europeu e confirma sua leitura de conceituados críticos franceses. Também aos 22 anos, teve publicada sua primeira peça teatral e, aos 25, seu primeiro livro de poemas. Aos 29 anos, segundo Daniel Piza, já era considerado uma espécie de “autoridade literária” em seu meio, sendo também conhecido em outras províncias como São Paulo e Maranhão. Reconhecimento que não é de admirar, lembrando que ele começou a publicar aos quinze anos. Ora, aos 29 já seriam catorze anos de trabalho, pelo menos catorze anos de leituras, estudos e produções, num ritmo vertiginoso, com uma tenacidade de fazer inveja e um fôlego surpreendentemente admirável. Atente a isso.

Acompanhando hoje sua vida e sua carreira, podemos concluir que o meio para o qual Machado sempre foi atraído, como mariposa perseguindo luz, foi essencial para o seu desenvolvimento. O convívio, na livraria de Paula Brito, com escritores e intelectuais de renome, como Casimiro de Abreu, Gonçalves Dias, Quintino Bocaiuva, Joaquim Manuel de Macedo, Francisco Otaviano e outros, sem dúvida teve grande importância no início da carreira de Machado. Importância no sentido do estímulo gerado pela admiração, pelo “desejo de se tornar um deles”, importância no sentido social do aprendizado e até mesmo pela possibilidade de contatos profissionais. Manuel Antônio de Almeida, grande romancista, que simpatizou com suas produções e se tornou uma espécie de “padrinho”, por certo foi providencial e deve ter lhe facilitado a vida naquele período. Mas o que não se pode deixar de registrar é a seriedade com que o jovem Machado de Assis, nascido em um meio precário do ponto de vista intelectual, soube aproveitar cada circunstância que a vida lhe ofereceu. O escritor e crítico literário paraense, José Veríssimo, que viveu na mesma época e usufruiu de seu convívio, dá um belo testemunho em História da literatura brasileira: “Modesto por índole e por civilidade, tímido de temperamento, modéstia e timidez que encobriam grande energia moral e íntima consciência de sua capacidade, Machado de Assis, estranho a toda a petulância da juventude, estuda, observa, medita, lê e relê os clássicos da língua e as obras-primas das principais literaturas. Ao contrário de alguns notáveis escritores nossos que começam pelas suas melhores obras e como que nelas se esgotaram, tem Machado de Assis uma marcha ascendente. Cada obra sua é um progresso sobre a anterior”.[179]

4.3. Machado de Assis,

o leitor por excelência

Harold Bloom, o conceituado crítico literário norte-americano, no livro Gênio, escolhe em vinte séculos os cem maiores escritores, aqueles que em sua opinião merecem figurar numa obra com tal título. Da América Latina apenas dois representantes: Jorge Luis Borges e Machado de Assis. Coincidentemente, dois escritores que têm conquistado reputação mundial e cujas obras a crítica internacional contemporânea vem, de forma cada vez mais consistente, considerando universais. Coincidentemente, dois escritores que produziram, na periferia, obras que dialogam com enorme intimidade com os clássicos da literatura mundial e se mostram atuais e desafiantes. E, por que não dizer, coincidentemente dois autores profundamente arraigados na tradição da leitura, dois grandes e extraordinários leitores. O argentino chegou a confessar: “Que outros se orgulhem dos livros que lhes foi dado escrever; eu me orgulho daqueles que me foi dado ler. Não sei se sou um bom escritor; creio ser um excelente leitor ou, em todo caso, um sensível e grato leitor”.[180] A crítica machadiana brasileira muitas vezes se mostra surpresa com o fato de que Machado produzia, na província, uma obra nada provinciana, uma obra afinada com as tendências internacionais dominantes, que ainda hoje permanece viva. Não é difícil rastrear, em sua obra, passagens que denunciam e confirmam o alicerce que lhe dava sustentação: a leitura. Tanto quanto convivia com intelectuais, poetas e escritores conterrâneos, nos frequentes encontros das várias associações literárias a que pertencia, tanto quanto, ou quem sabe até mais, ele convivia assiduamente com a literatura clássica antiga e moderna.

Usando a escrita como veículo, Machado se fazia íntimo dos grandes da literatura mundial. Esmerando-se como leitor, convivia com Shakespeare, Pascal, Cervantes, Sterne e inúmeros outros de sua eleição, tantos que o precederam e tantos que, naquele momento, no burburinho das metrópoles, produziam suas obras. Dos textos da Bíblia aos poetas e escritores europeus que apareciam nas revistas estrangeiras da época, em todas as fontes ele bebia. A impressão que se tem é que Machado de Assis lia tudo. Lia todos. Na realidade cotidiana, o jovem Joaquim Maria esforçava-se para vencer a precariedade do país, saído há poucas décadas da condição de colônia; no mundo interior, ao sabor das leituras que avidamente buscava, ele afinava o olhar para enxergar mais longe e melhor, tanto as mesquinharias da vida social circundante quanto as vicissitudes da natureza humana. Não é de surpreender que, ainda muito jovem, na crítica de teatro que escrevia na revista semanal O Espelho, por volta dos vinte anos ele já tivesse posição firmada: “Talento não tem localidade [...], é cosmopolita”.

“[...] todas as coisas do mundo me levam a uma citação ou a um livro.”[181] Esta confissão pertence a Jorge Luis Borges, mas poderia perfeitamente ter sido dita por Machado de Assis. Aliás, é bom lembrar: um dos empecilhos para a leitura de sua obra, por jovens leitores, é justamente a forma como Machado incorpora, em seu discurso, referências a obras, personagens e circunstâncias da literatura mundial, com total familiaridade e sem-cerimônia. Com apenas 22 anos, para se referir aos anões políticos do momento, citou o escritor satírico irlandês Jonathan Swift, autor das Viagens de Gulliver: “O país real, esse é bom, revela os melhores instintos; mas o país oficial é caricato e burlesco. A sátira de Swift nas suas engenhosas viagens cabe-nos perfeitamente. No que respeita à política, nada temos a invejar no reino de Lilipute”.[182] Como facilmente se pode confirmar, toda a obra machadiana traz marcas recorrentes do universo de leituras que lhe era familiar. Dos primeiros artigos e contos até as obras da maturidade, toda sua produção denuncia ser ele um autor nutrido pela tradição literária que o antecedeu: Machado pode ser visto como o leitor por excelência.

Mas, ao mesmo tempo que se debruçava sobre obras distantes, cronológica e geograficamente, a prática assídua da escrita em vários periódicos, desde muito jovem, obrigou Machado a exercitar um olhar atento sobre a realidade à sua volta. Decorre daí a riqueza de sua obra: ele foi capaz de conjugar requintes de invenção artística com peculiaridades locais – que igualmente estudou e observou –, resultando num conjunto pessoal e ímpar, que o equipara aos grandes de seu tempo. Roberto Schwarz, no texto “Leituras em competição”, destaca esse olhar atento de Machado, capaz de ler de forma crítica e criativa a própria realidade: “Em lugar do pesquisador das constantes da alma humana, acima e fora da história, indiferente às particularidades e aos conflitos do país, entrava um dramatizador malicioso da experiência brasileira. Este não se filiava apenas aos luminares da literatura universal, a Sterne, Swift, Pascal, Erasmo etc., como queriam os admiradores cosmopolitas. Com discernimento memorável, ele estudara igualmente a obra de seus predecessores locais, menores e menos do que menores, para aprofundá-la. Mal ou bem, os cronistas e romancistas cariocas haviam formado uma tradição, cuja trivialidade pitoresca ele soube redimensionar, descobrindo-lhe o nervo moderno e erguendo uma experiência provinciana à altura da grande arte do tempo”.[183]

4.4. A construção da inteligência

e a genialidade

Autor de nove romances, quatro livros de poesia, mais de duzentos contos, além de peças teatrais, artigos de crítica, traduções e inúmeras crônicas, cem anos após a sua morte Machado de Assis está mais vivo do que nunca. Os números que atestam isso não param de crescer: no Orkut, uma comunidade de fãs agrega em torno de 80 mil pessoas; no Google, são mais de 1 milhão de páginas quando digitamos seu nome; e, segundo informa a Bibliografia machadiana 1959-2003, de Ubiratan Machado, há mais de 3 mil estudos e verbetes sobre ele em jornais, revistas e livros do Brasil e do mundo, em quatro décadas. É claro que uma ressonância assim tão grande é trampolim fácil para que os termos “gênio” e “genialidade” entrem em cena. Aqui mesmo, neste texto, já mencionei duas obras onde a palavra “gênio” está presente: no título do livro de Daniel Piza, Machado de Assis: um gênio brasileiro, e como título do livro de Harold Bloom, Gênio, sobre os cem maiores escritores da literatura mundial eleitos por ele, entre os quais está o nosso “genial” Machado. Penso que ninguém, na literatura brasileira, parece corresponder tão bem a esta qualificação. Colocada em confronto com a origem humilde, com o fato de ser um mulato numa sociedade escravocrata, com as dificuldades econômicas do início da vida (perdeu a mãe aos dez anos e o pai antes dos quinze) e, ainda, com a convivência difícil com a epilepsia, doença que o acompanhou durante toda a vida, a palavra “gênio” adquire uma tentadora aura de mistério. Sugere uma espécie de compensação da natureza, escolha inexplicável do destino, uma dessas associações insólitas que em geral exercem atração sobre as pessoas. Eis justamente o meu objetivo: acompanhar o progresso de Machado de Assis durante os anos que se poderiam chamar “de formação” e os seguintes e examinar sua “genialidade” à luz das últimas pesquisas da neurociência.

É evidente que o termo “gênio”, em ambos os casos citados acima, está sendo usado na acepção figurada que lhe dá o dicionário Aurélio: “Altíssimo grau, ou o mais alto, de capacidade mental criadora, em qualquer sentido”. Ou “Indivíduo de extraordinária potência intelectual”. Penso também que é indiscutível a propriedade da palavra “gênio” usada em relação a Machado de Assis: inúmeros estudos críticos de sua obra vêm comprovando, nestes cem anos, sua “extraordinária potência intelectual”. O que é bastante discutível é a concepção que o senso comum tem da genialidade, principalmente levando-se em consideração o que se conhece hoje acerca do cérebro humano. O que eu pretendo é justamente jogar por terra essa imagem de um “dom” com que o menino pobre teria sido aquinhoado, questionar essa gratuidade de uma premiação inexplicável do destino, obra das musas ou das parcas. Durante séculos, a experiência humana foi dividida entre o físico e o imaterial, por isso era comum associar-se a arte, a competência literária ou a criação poética a abstrações como as musas e o espírito e não ao trabalho de nosso cérebro, racional e vigilante. Ocorre que, até há apenas algumas décadas, o conhecimento de nossa massa encefálica era bem diferente de hoje e, de modo geral, prevalecia a concepção de que o cérebro é a sede da razão, dotado de uma frieza racional, similar a engrenagens, máquina, computador, como se este mesmo órgão não processasse também as emoções.

Hoje, modernas técnicas de produção de imagens, como a tomografia de emissão de pósitrons (pet) e a ressonância magnética funcional (mri), aperfeiçoada nos anos 1990, permitem captar imagens do cérebro em funcionamento e localizar as áreas envolvidas em funções elevadas como raciocínio, decisão moral, emoção e prazer estético. O uso dessas técnicas e a associação a pesquisas no campo da neuroquímica e a refinados modelos de computador de nossas redes neuronais estão promovendo uma verdadeira revolução. A grande surpresa fica por conta da extraordinária plasticidade do cérebro: até há algumas décadas, acreditava-se que na infância, por volta dos três anos, ele se encontrava “pronto”, com sua estrutura rigidamente estabelecida; hoje está comprovado que ele tem a capacidade de se refazer e se reconfigurar durante toda a vida. E cada novo aprendizado, cada nova experiência, produz metamorfoses neurológicas detectáveis em sua imagem. A plasticidade está presente também no modo como o cérebro responde ao mundo externo, ou seja, áreas mais requisitadas por alguma habilidade específica são capazes de se transformar em verdadeiros “latifúndios neuronais”. Isso mostra a grande importância do meio cultural, das experiências e das oportunidades de novos conhecimentos, pois tudo que aprendemos altera nossa rede neuronal e dá um novo desenho à cartografia do nosso cérebro.

Ora, o que nos vêm ensinando os estudos da neurociência definitivamente nos leva a uma nova concepção da inteligência: se tudo que aprendemos altera nossa rede de neurônios e se o número de conexões sinápticas define a maior ou menor capacidade intelectual, conforme atestam os especialistas, a inteligência não é inata, não está definida geneticamente; é uma construção contínua que depende dos estímulos externos. Como afirma a dra. Marian Diamond, Ph. D. da Universidade da Califórnia, Berkeley, pioneira em pesquisas de neurociência, o cérebro é visto hoje pelos especialistas “como um órgão altamente dinâmico, que é alimentado por estímulos e experiências e responde por meio do surgimento de florestas de neurônios”.[184] Podemos concluir que a interação social e a rede de oportunidades a que uma pessoa é exposta – na infância, na juventude ou em qualquer idade – tem enorme importância na construção da inteligência. As experiências científicas vem confirmando que ambientes mais complexos e desafiantes obrigam o cérebro a formar mais conexões entre os neurônios e promovem, de forma mais acentuada, a neurogênese – criação de novos neurônios. Considerando tudo isso, terá sido o ambiente da livraria de Paula Brito mais desafiante, para Machado de Assis, que uma mera sala de aula? A profusão de possíveis leituras que o universo do Real Gabinete Português de Leitura punha a serviço dos seus frequentadores e associados, gratuitamente, terá sido para Machado mais pródiga e estimulante do que uma sala de aula, com os conteúdos didáticos servidos homeopaticamente em conta-gotas, por zelosos professores?

Quanto à genialidade propriamente dita, a capacidade de desempenho superior em qualquer área, esta também vem merecendo particular atenção nas últimas décadas. Estudos dos processos cerebrais de grandes mestres do xadrez, da música, da matemática e de outras atividades vêm fornecendo pistas sobre como se constrói um desempenho verdadeiramente admirável em certa área. Em alguns pontos estes estudos estão de acordo:

1. O que distingue a habilidade especial não é um poder de análise mais forte, nem uma capacidade inata, mas sim o resultado de um estudo ou treinamento constante e aplicado, durante um bom tempo;

2. O estoque de conhecimentos estruturados que os experts demonstram pressupõe a formação de prodigiosas memórias de longo prazo, bem como o uso mais eficiente dessa memória, que parece funcionar para eles como um caderno de rascunhos;

3. Também os distingue da média o fato de que, enquanto a maioria das pessoas, ao atingir certo domínio dentro de uma área, reduz os esforços, os experts continuam focados no estudo, mantêm a mente aberta, inspecionando, criticando, reformulando e ampliando seu repertório;

4. Manter a concentração durante o período de treino ou estudo é também fundamental. O instrutor de golfe, Jim McLean, para um desempenho extraordinário considera a concentração um pré-requisito: “Só treine enquanto puder se concentrar. Pare quando perder o foco”;[185]

5. A motivação é também um fator indispensável para a conquista de um nível superior em qualquer área e, como se sabe, sucesso gera sucesso: cada bom desempenho funciona como um dínamo que realimenta o processo. Além disso, é essa motivação que faz com que aqueles que pretendem alcançar um nível verdadeiramente notável tenham fôlego para continuar investindo em horas de treino ou estudo, adquirindo e refinando certos mecanismos cognitivos. O neurocientista Robert Plomin afirma: “pessoas com forte motivação podem exercitar mais o cérebro e, assim, desenvolver alta densidade de neurônios no córtex frontal”,[186] ou seja, armazenar grandes blocos de conhecimentos funcionais na memória de longo prazo e lançar mão deles quando necessários.

Anders Ericsson, psicólogo da Universidade do Estado da Flórida, em Tallahassee, passou os últimos vinte anos estudando inteligências superiores, gênios e prodígios, em áreas como a música, o xadrez, esportes etc. E confessa estar inteiramente convencido “de que não há características herdadas especiais que distingam pessoas com capacidade superior. O ingrediente-chave parece ser a vontade de ir além dos limites e aumentar o controle sobre o desempenho”.[187] Com base nos estudos que vem desenvolvendo, Ericsson formulou o que chama de “regra dos dez anos”: “Parece que os melhores desempenhos e as grandes façanhas requerem pelo menos dez anos de treinamento intenso”.[188] Ele acredita também que, investindo o tempo necessário, estudo aplicado e concentração, qualquer pessoa pode chegar a um nível de atuação comparável ao dos prodígios. O dr. Richard Restak, neurologista e neuropsiquiatra do Centro Médico da Universidade George Washington, nos eua, no livro The new brain, traduzido no Brasil como Seu cérebro nunca envelhece, referindo-se a uma pesquisa na área da música, conclui: “Alunos de ‘capacidade superior’ que, na opinião de seus professores, provavelmente farão carreira como concertistas, apresentam, em geral, uma média de 24 horas de prática por semana. ‘Bons’ alunos, considerados pessoas com mais possibilidades de acabar como professores que como concertistas, praticavam apenas 9 horas por semana, em média. Aos 20 anos, os prováveis professores tinham mais ou menos 4 mil horas de prática, enquanto os futuros concertistas estavam na faixa de 10 mil”.[189] Herbert A. Simon e William Chase, da Universidade Carnegie Mellon, chegaram a conclusões idênticas e concluíram: crianças prodígio como Mozart na música, Bobby Fischer, que obteve o título de grande mestre no xadez aos quinze anos, ou Sergey Karjakin, da Ucrânia, que conseguiu o seu aos doze anos e sete meses, ou como Gauss na matemática, chegaram a suas conquistas porque certamente começaram mais cedo e se dedicaram mais que os outros.

4.5. Ler Machado: criar “latifúndios

neuronais” na área da linguagem

A vida de Machado de Assis nos interessa, evidentemente, pela sua extraordinária obra, que tanto nos ensina sobre o século xix no Brasil, como nos ensina sobre o ser humano universal, dissecando nossa natureza fluida, inapreensível e frágil. Mas, do ponto de vista social, neste momento brasileiro em que a questão do mérito na educação vem sendo tão discutida, penso que é importante conhecer de perto a vida de Machado, para pensar também a educação que estamos proporcionando aos nossos jovens. Acho que é importante, principalmente para os mais jovens, conhecer a vida de Machado quem sabe para que possamos resgatar a esperança, acreditar na construção de um futuro digno a partir do esforço, da dedicação ao estudo, do poder de transformação do conhecimento. Acho importante avaliar o percurso machadiano e estabelecer parâmetros, exatamente para pôr em xeque a superficialidade que parece tomar conta da paisagem e se infiltrar onde mais estragos pode fazer: na formação de nossas crianças e jovens.

Há cerca de algum tempo, o tema de redação da prova de língua portuguesa do enem foi “O poder transformador da leitura”. Machado de Assis não é exemplo único de alguém que transformou sua própria realidade e se transformou por ter-se tornado um leitor apaixonado, voraz, notável. Mas certamente, entre todos aqueles cuja história conheço e de que me lembro, ele foi o maior. O enfoque dado a este texto – que pode ter surpreendido alguns leitores – tem justamente esse objetivo: olhar a imagem desse afrodescendente, de origem humilde, precocemente órfão, que em 69 anos de vida conquistou, pela competência, o reconhecimento de seus pares e atravessou cem anos recebendo o qualificativo “gênio”, para salientar o esforço, o trabalho, as horas de sono e de lazer empenhadas nessa conquista e reconhecer, nela, o papel fundamental da leitura.

Gênio, sim. Mas não por ter sido agraciado pela natureza com uma habilidade linguística inata, e sim por ter convivido assiduamente com as grandes obras literárias que lhe chegavam às mãos e, ao mesmo tempo, ter exercitado de forma permanente a escrita. Se as pesquisas científicas indicam que dez anos de estudo aplicado, com alta motivação e concentração, são suficientes para um desempenho considerado superior e equiparável ao dos prodígios, que dizer de alguém que dedicou 54 anos, dos quinze aos 69, quase que ininterruptamente, a desenvolver uma mesma habilidade? Foram pelo menos 54 anos construindo a genialidade que hoje é reconhecida. A história de Machado de Assis é, sem dúvida, o melhor testemunho do “poder transformador da leitura”. Buscar a história exemplar de Machado de Assis, e escrever este texto, fechando assim este livro, é minha forma de, mais uma vez, lembrar aos professores a necessidade de se promover a leitura entre os nossos jovens, envolvendo-os na descoberta de seus próprios caminhos pelo extraordinário universo da literatura e do conhecimento. Recentemente recolhi, numa entrevista concedida à revista Veja pelo meu querido mestre Evanildo Bechara – um dos maiores gramáticos do país e um dos membros da Academia Brasileira de Letras, a casa de Machado de Assis –, um testemunho acerca do quanto é indispensável a leitura para o conhecimento da língua: “Os linguistas hoje têm grande deficiência no conhecimento do português, porque não conhecem seus grandes escritores”.

Esta afirmação de Bechara é providencial: ele, como excelente gramático que é, sabe da importância da convivência com bons textos para o conhecimento da língua. Sua afirmação comprova o quanto estão equivocados os professores que negligenciam a leitura e gastam, desperdiçam, todo o tempo dos alunos com exercícios de gramática ou, para usar as palavras de outro estudioso da língua, com “classificações discutíveis, análises canhestras e superadas, exercícios gramaticais sem objetivo etc.”[190] Ao citar Bechara, impossível não me lembrar de Celso Pedro Luft, eminente autor de estudos sobre a língua, gramáticas e dicionários, que faz uma incontestável denúncia do modo como o ensino do português vem sendo feito no país no precioso livro Língua & liberdade: por uma nova concepção da língua materna. Embora escrito há mais de vinte anos, extremamente atual. Absurdamente atual! E como o nosso foco é Machado de Assis, me é impossível não rememorar aqui o episódio relatado por Celso Pedro Luft em seu livro, que mostra a posição de Machado a respeito do estudo da língua através da gramática. Ali ele transcreve um trecho do livro de Medeiros e Albuquerque, Quando eu era vivo. Nele o autor conta que, quando era diretor na Escola Normal, querendo imprimir ao estudo da língua um cunho essencialmente prático, havia convidado Valentim Magalhães e dito a ele que “precisava de um professor que soubesse escrever e ensinasse a escrever, mas que não ensinasse gramática”. E justificou que “por comodidade, todos os professores faziam descambar o ensino para a aprendizagem de gramática”. Naquele mesmo dia, à tarde, na rua do Ouvidor, Medeiros e Albuquerque encontrou Machado de Assis e contou tudo isso a ele. E a reação de Machado não podia ter sido melhor: “‘Por que V. não me nomeou? Eu servia perfeitamente.’ E referiu-me que abrira, dias antes, a gramática de um sobrinho, e ficara assombrado da própria ignorância: não entendera nada!”. Veja, caríssimo leitor: Machado, exemplo de língua correta em todas as gramáticas do país, confessando não entender nada de gramática!

Concluindo estas reflexões, me desculpo com mestre Machado, aplaudindo e agradecendo sua genialidade, que me serviu aqui para, mais uma vez, fazer a defesa da leitura extensiva em nossas escolas, a defesa da biblioteca como centro irradiador de cultura e polo de atração e conquista de novos leitores. E, aos colegas professores, deixo aqui algumas provocações: sendo quase certo que Machado não frequentou escola regular e, se frequentou, não passou da 3ª ou 4ª série, onde terá ele feito tantos exercícios de gramática para aprender a escrever com tamanha desenvoltura e eficiência?A livraria de Paula Brito, ponto de encontro de intelectuais, um meio cultural efervescente em que livros, jornais e artigos davam o tom das conversas, parece ter sido suficiente para fazer de Machado um leitor; ora, por que a escola, de modo geral, não tem sido esse “meio cultural efervescente” em que cada um – diretor, professor, estudante – comente o último livro lido ou o artigo que mais chamou sua atenção nos jornais da semana, atraindo outras pessoas – estudante, professor, diretor – para a leitura descompromissada e independente? Afinal, muitos dos melhores livros que povoam nossa existência nos chegaram em simples e casuais comentários de amigos.

E, por último, uma reflexão: se dez anos de estudo aplicado e com forte motivação são suficientes para que qualquer um conquiste um desempenho notável, em qualquer área, não seria o caso de a escola investir seriamente na motivação, permitir certa liberdade na escolha de títulos, assessorar para que cada um encontre o “seu” livro naquele momento da vida e conquistar os estudantes para a leitura? Afinal, os pais entregam seus filhos à escola e eles passam mais de dez anos ali: a principal e definitiva função da escola é fazer deles bons leitores. É formar usuários da escrita, capazes de ler e escrever com eficiência. Se isso acontece, e se os estudantes passam a ler, a cada ano, cerca de quarenta livros, ao final de dez anos escolares, serão quatrocentos livros lidos e um notável progresso. E se, como a neurociência mostra, os estudos ou treinos mais difíceis ou desafiantes forçam o cérebro a formar mais conexões neuronais, expandindo sua capacidade, ler Machado de Assis – cujos textos apresentam algum desafio para o leitor iniciante – não seria uma bela oportunidade de se formar “latifúndios neuronais” na área da linguagem? Lembro apenas que para funcionar, o segredo, o verdadeiro desafio, é alcançar isso de forma altamente motivada, com os estudantes se debruçando sobre os “gênios” prazerosamente. E mais, tratando-se de Machado e outros de igual quilate, para o primeiro encontro deles com leitores neófitos, é indispensável a mediação de um leitor que seja verdadeiramente íntimo das suas obras, intimidade travestida em amor. Só assim o rito inicial terá dimensão de apoteose.

Estas informações de que lancei mão são conclusões científicas, que precisamos trazer para o meio pedagógico. Uma neuropedagogia está a caminho: se o cérebro prospera na novidade, o lugar da leitura e da literatura em nossas escolas deve ser no pódio. Dedicando-se durante uma década – inicialmente convivendo com fadas e gnomos, na atmosfera mágica da literatura infantil – e, num crescendo, chegar ao ensino médio em condições de se dedicar à leitura de Machado e de outros grandes escritores, é certo que uma nova geração estará sendo criada: o cérebro de cada estudante terá sido brindado com novidades e desafios capazes de expandir de forma extraordinária sua capacidade cognitiva. Provavelmente ninguém terá se transformado em “Machado de Assis”, mas, sem dúvida, esses alunos terão adquirido uma extraordinária capacidade de concentração, uma visível desenvoltura na escrita e uma aconchegante intimidade com sua língua materna. O jogo prossegue e a escola, assim como a livraria de Paula Brito, terá promovido o crescimento de outros meninos que talvez contribuam com um verso. Outro Machado certamente não será possível, mas outros gênios da literatura ou da ciência podem acontecer e certamente serão bem-vindos. Quanto a este livro, para encerrá-lo e me despedir de você – amigo leitor –, busco as palavras de minha querida Clarice Lispector: “[...] não quero mais sequer a concretização de um ideal, quero é ser apenas uma semente”.[191]

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[1]. Bernhard Schlink, O leitor. Tradução de Pedro Süssekind. Rio de Janeiro: Record, 2009.

[2]. Bernhard Schlink, op. cit., p. 122.

[3]. Bernhard Schlink, op. cit., p. 206.

[4]. Steven R. Fischer., História da leitura. Tradução de Claudia Freire. São Paulo: Editora unesp, 2006, p. 284.

[5]. Referência à biblioteca de Alexandria, o mais influente polo de saber do mundo ocidental, na Antiguidade. Ver Derek Adie Flower, Biblioteca de Alexandria: as histórias da maior biblioteca da Antiguidade. Tradução de Otacílio Nunes e Valter Ponte. São Paulo: Editora Nova Alexandria, 2002.

[6]. Confúcio (em chinês Kong-Fu-Tsé) foi o mais célebre filósofo chinês. Diante da agitação social e da decadência moral de sua época (mais ou menos quinhentos anos antes da Era Cristã), ele buscou sua inspiração na antiga literatura chinesa, recolhendo o melhor das obras tradicionais e clássicas – o maior respeito pela autoridade e a veneração aos mais velhos e aos ancestrais. Nos seus ensinamentos, ele pregava o senso de dever, a formação do caráter, o valor das virtudes, as bases de uma moral política e pessoal – elementos fundamentais para atingir uma ordem social mais disciplinada, em sua lúcida visão. Ele afirmava: “O homem de qualidade é exigente consigo mesmo; o homem inferior é exigente com os outros”.

[7]. Citado em Daniel H. Pink, O cérebro do futuro: a revolução do lado direito do cérebro. Tradução de Alexandre Feitosa. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007, p. 98.

[8]. Nélida Piñon, Aprendiz de Homero. Rio de Janeiro: Record, 2008, pp. 208-209.

[9]. Eduardo Galeano, As palavras andantes.Tradução de Eric Nepomuceno; ilustrações de J. Borges. Porto Alegre: l&pm, 1994, p. 9.

[10]. Bruno Bettelheim, A psicanálise dos contos de fadas. Tradução de Arlene Caetano. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978, p. 109 e seguintes.

[11]. Nélida Piñon, Vozes do deserto. Rio de Janeiro: Record, 2005.

[12]. Ibidem, p. 346.

[13]. Ibidem, p. 67.

[14]. Ray Bradbury, Fahrenheit 451. Tradução de Cid Knipel. São Paulo: Globo, 2003. Fahrenheit 451 é a temperatura na qual o papel do livro pega fogo e queima.

[15]. Ibidem, p. 188.

[16]. Markus Zusak, A menina que roubava livros. Tradução de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2007.

[17]. Recentemente, o mec enviou este título para muitas bibliotecas escolares.

[18] Mario Vargas Llosa, Cartas a um jovem escritor: “Toda vida merece um livro”. Tradução de Regina Lyra. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.

[19]. Mario Vargas Llosa, A verdade das mentiras. Tradução de Cordélia Magalhães. São Paulo: Arx, 2004.

[20] Ibidem, p. 26.

[21]. Salman Rushdie, Haroun e o Mar de Histórias. Tradução de Isa Mara Lando. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, pp. 191-192.

[22]. Alberto Manguel, Uma história da leitura. Tradução de Pedro Maia Soares. São Paulo: Companhia das Letras, 1997, p. 35.

[23] Indústria de cinema e televisão da Índia, de onde saiu o filme Quem quer ser um milionário, sucesso recente nas telas brasileiras, que abocanhou em Hollywood nada menos que oito Oscars.

[24] Citado em Daniel Pink, op. cit., p. 104.

[25]. Citado por Daniel Pink, op. cit., p. 105.

[26]. A escritora norte-americana Úrsula Le Guin refere-se a Runplestiltskin, personagem de um conto popular alemão, recolhido pelos irmãos Grimm. Guerra e paz, de Leon Tolstoi, é considerado um dos maiores romances da literatura, com centenas de personagens e mais de mil páginas na versão original.

[27]. Citado por Daniel Pink, op. cit., p. 102.

[28]. C. S. Lewis, Um experimento na crítica literária. Tradução de João Luís Ceccantini. São Paulo: Editora unesp, 2009.

[29]. Texto publicado no jornal-revista pravaler – Educar para Leitura / Travessia para a Liberdade, publicação criada por Luzia de Maria e seis amigas, em 1989, que circulou até 1991.

[30]. Tzvetan Todorov, A literatura em perigo. Tradução de Caio Meira. Rio de Janeiro: difel-Bertrand Brasil, 2009.

[31]. Tzvetan Todorov, op. cit., pp. 32-33.

[32]. Harold Bloom. Como e por que ler. Tradução de José Roberto O’Shea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p. 25.

[33]. Citado por Luzia de Maria, Leitura & colheita: livros, leitura e formação de leitores. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 81.

[34]. Lúcia Lins Browne Rego, Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. São Paulo: ftd, 1988.

[35]. Citado por Luzia de Maria em “Leitura – essa libertária forma de colheita” em Mário Karwoski e Beatriz Gaydeczka (organizadores), Leitura, leitores e bibliotecas no interior do Brasil. Paraná: Kaygangue, 2007, p. 19.

[36]. Luzia de Maria, No baú da memória, revirando a história. Ilustrações de Cláudio Martins. São Paulo: ftd, 2006.

[37]. A tia repete uma expressão que sua mãe usava, anos antes, quando ia acordar as duas filhas, adolescentes, e duas primas dormindo no mesmo quarto, durante as férias.

[38]. Mario Vargas Llosa. op. cit., p. 283.

[39]. Italo Calvino, Se um viajante numa noite de inverno. Tradução de Margarida Salomão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982, p. 9.

[40]. A expressão “canto de sereia” é uma referência às ninfas do mar, que utilizam seu belo canto para atrair os viajantes e são personagens encontradas na Odisseia, poema grego do poeta Homero.

[41]. Italo Calvino, op. cit., p. 86.

[42]. Filósofo grego que viveu no século vi a. C.. Ficou famosa sua declaração de que uma pessoa não se banha duas vezes no mesmo rio. Na segunda vez, o rio já não será o mesmo.

[43] Italo Calvino, op. cit., p. 310.

[44] Italo Calvino, op. cit., p. 187.

[45] Poema de Dante Alighieri, poeta italiano, dividido em três partes: O Inferno, O Purgatório e O Paraíso, cada uma com 33 cantos.

[46]. Helene Hanff, 84 Charing Cross Road. Tradução de Raymundo de Araujo. Rio de Janeiro: Casa Maria Editorial - ltc, 1988.

[47]. Ibidem, p. 15.

[48]. Carta de Helene, de 18 de setembro de 1952; trecho reproduzido aqui exatamente como aparece na edição brasileira de 1988.

[49]. Mary Ann Shaffer e Annie Barrows, A sociedade literária e a torta de casca de batata.Tradução de Léa Viveiros de Castro. Rio de Janeiro: Rocco, 2009, p. 20.

[50]. Ibidem, p. 62.

[51]. Virginia Woolf, Orlando. Tradução de Cecília Meireles. São Paulo: Abril Cultural, 1972, pp. 237-238. Os imortais da Literatura Universal, no 45.

[52]. Mary Ann Shaffer, op. cit., p. 243.

[53]. Mikhail Bakhtin, Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira, com a colaboração de Lúcia Teixeira Wisnik e Carlos Henrique Cruz. São Paulo: hucitec, 1979.

[54]. Só para lembrar, Clarice Lispector, um de meus autores de eleição (sobre A paixão segundo G. H. escrevi minha dissertação de Mestrado), é autora de um livro que se chama Um sopro de vida.

[55]. Rosa Montero, A louca da casa. Tradução de Paulina Wacht e Ari Roitman. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004, p. 142.

[56]. Rosa Montero, op. cit., p. 143.

[57]. Ibidem, p. 143.

[58]. Frank Smith, Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler. Tradução de Daise Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

[59]. Frank Smith, op. cit., p. 32.

[60]. Frank Smith, op. cit., p. 34.

[61]. Luzia de Maria, Leitura e colheita: livros, leitura e formação de leitores, p. 24.

[62]. Frank Smith, op. cit., p. 36.

[63]. Todorov, op. cit., p. 82.

[64]. Daniel Pennac, Como um romance. Tradução de Leny Werneck. Rio de Janeiro: Rocco, 1993, p. 119.

[65]. Orhan Pamuk, Neve. Tradução de Luciano Machado. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

[66]. Idem, O livro negro. Tradução de Sérgio Flaksman. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

[67]. Jack Goody, O roubo da História: como os europeus se apropriaram das ideias e invenções do Oriente. Tradução de Luiz Sérgio Duarte da Silva. São Paulo: Contexto, 2008.

[68]. Orhan Pamuk, O livro negro, p. 181.

[69]. Idem, Istambul. Tradução de Sérgio Flaksman. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

[70]. Idem, A maleta do meu pai. Tradução de Sérgio Flaksman. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

[71]. Jorge Larrosa é professor de filosofia da educação da Universidade de Barcelona e autor de vários livros sobre educação. Alguns desses textos estão publicados no Brasil: “Tecnologias do eu e educação” em T. T. da Silva, O sujeito da educação, Vozes; “A construção pedagógica do sujeito moral”, em T. T. da Silva, Liberdades reguladas, Vozes; e Linguagem e educação depois de Babel, Autêntica, 2004.

[72]. Dai Sijie, Balzac e a costureirinha chinesa. Tradução de Vera Lúcia dos Reis. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p. 53.

[73]. Ibidem, p. 87.

[74]. João Guimarães Rosa, Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1974, p. 52.

[75]. Alan Bennett, Uma real leitora. Tradução de José Rubens Siqueira. Rio de Janeiro: Record, 2008.

[76]. Alan Bennet, op. cit., p. 26.

[77]. Ibidem, p. 33.

[78]. Ibidem, p. 47.

[79]. Ibidem, p. 94.

[80]. Moacyr Scliar, A mulher que escreveu a bíblia. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

[81]. Moacyr Scliar, op. cit., pp. 55-56.

[82]. Moacyr Scliar, op. cit., p. 5.

[83]. Harold Bloom, Gênio: os 100 autores mais criativos da história da literatura. Tradução de José Roberto O’Shea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.

[84]. Ibidem, p. 142.

[85]. Ao ler o texto de Alcedino – um dos meus ex-alunos –, você, querido leitor, vai compreender a brincadeira, o uso do “genial” entre aspas e o recadinho aos ex-alunos.

[86]. Oswaldo França Jr. se foi – precocemente – quinze dias após ter comemorado conosco o lançamento do jornal pravaler. Deixou mais de uma dezena de belos livros, entre os quais Jorge, um brasileiro – que deu origem ao seriado Carga pesada, da Globo –, Laranjas iguais, De ouro e de Amazônia, Recordações de amar em Cuba.

[87]. Umberto Eco, Sobre a literatura. Tradução de Eliana Aguiar. Rio de Janeiro: Record, 2003.

[88]. Edgar Morin (1921- ), sociólogo, antropólogo, historiador e filósofo, é um pensador de expressão internacional.

[89]. Edgar Morin, Os sete saberes necessários à educação do futuro.Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. São Paulo – Brasília: Cortez-unesco, 2003.

[90]. António Damásio, O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. Tradução de Dora Vicente e Georgina Segurado. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

[91]. Fritjof Capra, O ponto de mutação. Tradução de Álvaro Cabral. São Paulo: Cultrix, 1992, p. 55.

[92]. Ibidem, p. 55.

[93]. João Guimarães Rosa, op. cit. p. 107.

[94]. Ibidem, p. 268.

[95]. Ibidem, p. 315.

[96]. Ibidem, p. 198.

[97]. Citado em Edgar Morin, op. cit., p. 37.

[98]. Edgar Morin, op. cit., p. 61.

[99]. Eurípides, Medeia, As bacantes, As troianas. Tradução de David Jardim Jr. Rio de Janeiro: Tecnoprint, 1988.

[100]. O trecho referente ao texto de Eurípides foi extraído de Luzia de Maria, Sortilégios do avesso: razão e loucura na literatura brasileira. São Paulo: Escrituras, 2005.

[101]. Três especialistas do Boston Consulting Group (maior consultoria do mundo para negócios internacionais) e autores do livro Globalidade – a nova era da globalização: como vencer num mundo em que se concorre com todos, por tudo e em toda parte. Tradução de Marcello Lino. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.

[102]. Citado em Zygmunt Bauman, Tempos líquidos. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, p. 31.

[103]. Citado em Zygmunt Bauman, op. cit., p. 114.

[104]. Orhan Pamuk, A maleta de meu pai, pp. 56-58.

[105]. Amos Oz, Contra o fanatismo. Tradução de Denise Cabral. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004, pp. 33-34.

[106]. Carlos Fuentes, Geografia do romance. Tradução de Carlos Nougué. Rio de Janeiro: Rocco, 2007, p. 21.

[107]. Carlos Fuentes, op. cit., pp. 173-174.

[108]. Revista Veja de 12/8/2009.

[109]. Carlos Fuentes, op. cit., p. 176.

[110]. Mario Vargas Llosa, op. cit., pp. 380-381.

[111]. Carlos Drummond de Andrade, A palavra mágica. Seleção de Luzia de Maria. 8ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2001, pp. 102-103.

[112]. Luzia de Maria, Te cuida!: beleza, inteligência e saúde estão na mira. Petrópolis: Vozes, 2004, p. 90.

[113]. John J. Ratey, O cérebro: um guia para o usuário. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.

[114]. Marian Cheeves Diamond e Janet Hopson, Árvores maravilhosas da mente: como cuidar da inteligência, da criatividade e das emoções do seu filho do nascimento até a adolescência. Tradução de Miriam Crohmal. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

[115]. Varekai é o nome de um dos dvds do Cirque du Soleil.

[116]. Letícia estava apenas repetindo a cena a que já assistira dezenas de vezes, no dvd de nome Alegria. Uma observação que agora me ocorre: ela captara, e muito bem, o conceito de alegria.

[117]. John Ratey, O cérebro: um guia para o usuário. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002, p. 33.

[118]. Suzana Herculano-Houzel, Fique de bem com seu cérebro: guia prático para o bem-estar em 15 passos. Rio de Janeiro: Sextante, 2007, p. 30.

[119]. Suzana Herculano-Houzel, op. cit., p. 31.

[120]. Minha filha me lembrou o contexto no qual Letícia aprendeu a palavra “socorro”: em uma das músicas do Palavra Cantada, quando aparece uma barata, em um dvd a que ela já assistiu dezenas de vezes. Ninguém ensinou a ela: bastou um contexto, uma narrativa, e ela apreendeu o conceito e sabe fazer uso em ocasiões em que a palavra cabe e é necessária, segundo seu ponto de vista. Também não precisou dicionário nem exercícios escolares. O léxico se constrói numa imersão na linguagem.

[121]. Letícia abria um berreiro quando a pediatra ia auscultá-la, até que ganhou o livro em que o coração se destaca da página, numa formidável dobradura e bate Tum, Tum, Tum, quando a gente começa a abrir naquela página. O desenvolvimento é resultado das experiências, mesmo daquelas que nos chegam por meio dos livros.

[122]. L. S. Vygotsky, A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto, Luís S. M. Barreto e Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1989, p 101.

[123]. Marian Cheeves Diamond e Janet Hopson, op. cit., p. 187.

[124]. Luzia de Maria, Leitura & colheita: livros, leitura e formação de leitores, p. 80.

[125]. Mihaly Csikszentmihalyi, A descoberta do fluxo: a psicologia do envolvimento com a vida cotidiana. Tradução de Pedro Ribeiro. Rio de Janeiro: Rocco, 1999, p. 99.

[126]. Wilhelm Jensen, Gradiva: uma fantasia pompeiana. Tradução de Ângela Melim. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987, p. 87.

[127]. Mihaly Csikszentmihalyi, op. cit., p. 37.

[128]. Ibidem, p. 39.

[129]. Mihaly Csikszentmihalyi, op. cit., p. 40.

[130]. Ibidem, p. 40.

[131]. Alan Bennett, op. cit., p. 47.

[132]. Frank Schirrmacher, A revolução dos idosos: o que muda no mundo com o aumento da população mais velha. Tradução de Maria do Carmo Ventura Wöllny. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005, p. 21.

[133]. Roland Barthes, citado em Leyla Perrone-Moisés, Altas literaturas. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p. 210.

[134]. J. P. Sartre, citado em Leyla Perrone-Moisés, op. cit., p. 209.

[135]. C. S. Lewis, op. cit., p. 93.

[136]. Disponível em <http://noticias.uol.com.br/ultnot/entretenimento/2006/06/01/ult3680u10.jhtm>.

[137]. O referido escritor é Miguel Sanches Neto, autor de Herdando uma biblioteca, publicado pela Record também em 2004, e de várias outras obras.

[138]. Jornal do Brasil, caderno Ideias, 4/12/2004.

[139]. Ex-aluna, dona Paulina se tornou para sempre minha amiga: achei formidável uma pessoa de 78 anos se inscrever em um curso livre para aprender a ler Machado de Assis.

[140]. Ruy Castro, O leitor apaixonado: prazeres à luz do abajur. Organização de Heloísa Seixas. São Paulo: Companhia das Letras, 2009, p. 17.

[141]. Daniel Pennac, op. cit., p. 84.

[142]. Manoel Barros, Gramática expositiva do chão: poesia quase toda. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1990, p. 311.

[143]. Roberto Menna Barreto, Criatividade em propaganda. São Paulo: Summus Editorial, 1978, p. 63.

[144]. Ibidem, p. 87.

[145]. A maioria das placas da biblioteca de Assurbanípal encontra-se hoje no Museu Britânico, em Londres, onde várias delas estão em exposição.

[146]. Quando admiramos alguém, a memória nos persegue: José Mindlin é um dos maiores amantes do livro no Brasil, tendo reunido um acervo de 38 mil obras. É autor de Uma vida entre livros, No mundo dos livros e Reinações de José Mindlin.

[147]. Alberto Manguel, A cidade das palavras: as histórias que contamos para saber quem somos. Tradução de Samuel Titan Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

[148]. Alberto Manguel, op. cit., p. 40.

[149]. Italo Calvino, Por que ler os clássicos. Tradução de Nilson Moulin. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

[150]. Alberto Manguel, op. cit., p. 63.

[151]. Grande enciclopédia portuguesa e brasileira, vol. ix. Lisboa-Rio de Janeiro: Editorial Enciclopédia, p. 892.

[152]. Benedito Nunes, Crivo de papel. São Paulo: Ática, 1999, p. 177.

[153]. Nélida Piñon, Aprendiz de Homero, p. 305.

[154]. Carlos Drummond de Andrade, Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: Aguilar, 1973, p. 138.

[155]. Carlos Drummond de Andrade, Poesia completa e prosa, p. 137.

[156]. Citado por Manoel de Barros, op. cit., p. 312.

[157]. Walter Benjamim, Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. Tradução de Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, p. 205.

[158]. Bill Bryson, Breve história de quase tudo. Tradução de Ivo Korytowski. São Paulo: Companhia das Letras, 2005, p. 403.

[159]. Bill Bryson, op. cit., p. 403.

[160] Bill Bryson, op. cit., p. 387.

[161]. Lin Yutang, A importância de viver. Tradução de Mário Quintana. São Paulo: Globo, 1977, p. 304.

[162]. Citado em Frei Betto, A obra do artista: uma visão holística do universo. São Paulo: Ática, 2002.

[163]. Ibidem, p. 235.

[164]. Soneto de Olavo Bilac, citado de memória.

[165]. Ronaldo Rogério de Freitas Mourão, Explicando a teoria da relatividade: a vinda de Einstein ao Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997.

[166]. Arthur Koestler, O homem e o universo: como a concepção do universo se modificou através dos tempos. Tradução de Alberto Denis. São Paulo: ibrasa, 1989.

[167]. A frase foi citada em discurso pelo senador Marco Maciel e encontra-se publicada no Diário do Senado Federal, Ata da 136a sessão não deliberativa, em 4 de agosto de 2008.

[168]. Frei Betto, op. cit., p. 149.

[169]. Richard Bamberger, Como incentivar o hábito da leitura. Tradução de Octavio Mendes Cajado. São Paulo-Brasília: Cultrix-inl, 1977, p. 76.

[170]. João Guimarães Rosa, op. cit., p. 226.

[171]. Richard Sennett, O artífice. Tradução de Clóvis Marques. Rio de Janeiro: Record, 2009, p. 233.

[172]. Gustavo Ioschpe, “Preparados para perder”, revista Veja, 3/9/2008, p. 98.

[173]. Cláudio de Moura Castro, revista Veja, 8/7/2009, p. 24.

[174]. Gustave Flaubert, Cartas exemplares. Organização, prefácio e notas de Duda Machado. Rio de Janeiro: Imago, 1993, p. 78.

[175]. “Valorização da leitura será peça-chave do novo ensino médio proposto pelo mec.” Disponível em < www.uol.com.br/ultnot/2009/05/21>.

[176]. Nélida Piñon, Aprendiz de Homero, p. 238.

[177]. L. S.Vygotsky, op. cit., p. 99.

[178]. Daniel Piza, Machado de Assis: um gênio brasileiro. São Paulo: Imprensa Oficial do estado de São Paulo, 2006.

[179]. José Veríssimo, História da literatura brasileira de Bento Teixeira a Machado de Assis. São Paulo: Letras & Letras, p. 379.

[180]. Jorge Luis Borges, Obras completas, vol. iv. Tradução de Sérgio Molina. São Paulo: Globo, 1999, p. 519.

[181]. Jorge Luis Borges, op. cit., p. 489.

[182]. Citado em Daniel Piza, op. cit., p. 96.

[183]. Roberto Schwarz, “Leituras em competição”. Novos Estudos – cebrap. Disponível em <www.scielo.br>.

[184]. Marian Cheeves Diamond e Janet Hopson, op. cit., p. 13.

[185]. Citado em Richard Restak, Seu cérebro nunca envelhece. Tradução de Dinah de Abreu Azevedo. São Paulo: Gente, 2006, p. 39.

[186]. Ibidem, p. 39.

[187]. Citado em Richard Restak, op. cit., p. 25.

[188]. Ibidem, p. 31.

[189]. Richard Restak, op. cit., p. 25.

[190]. Celso Pedro Luft, Língua & liberdade: por uma nova concepção da língua materna. Porto Alegre: lp&m, 1985.

[191]. Clarice Lispector, A paixão segundo G. H. Rio de Janeiro: José Olympio, 1977, p.157.