Docência On-line Independente

Novos horizontes profissionais na Educação

Régis Tractenberg (Org.)

Livre Docência Tecnologia Educacional

Rio de Janeiro, 2014

Copyright © 2014 Livre Docência Tecnologia Educacional Ltda.

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É proibida a reprodução do todo ou parte desta obra por quaisquer meios (impressos ou eletrônicos) sem autorização por escrito do editor.

Editor e organizador: Régis Tractenberg

Revisão: Solange Loos da Rocha e Adriana Alves

Capa: Ana Cristina Horst

Foto da capa: Paulus NR/123RF

Editoração eletrônica: Pressbooks.com

1.ª edição, 2014 – Rio de Janeiro, Brasil.

ISBN: 978-85-68506-00-4

Livre Docência Tecnologia Educacional Ltda.

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Recomendamos a todos os leitores que desejam colocar em prática as informações apresentadas nesta obra que façam seus próprios estudos e contem com a orientação de profissionais especializados nas áreas de Tecnologia Educacional, Contabilidade, Direito, Tecnologia da Informação, Empreendedorismo, Marketing etc.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Docência on-line independente [livro eletrônico] : novos horizontes profissionais na educação / Régis Tractenberg (org.). — 1. ed. —

Rio de Janeiro : Livre Docência Tecnologia Educacional, 2014.

782 Kb ; e-PUB

Vários autores.

ISBN 978-85-68506-00-4

1. Educação 2. Educação – Multimídia interativa 3. Educação a distância 4. Inovações 5. Internet na educação 6. Pedagogia 7. Professores – Formação profissionais I. Tractenberg, Régis.

14-10171 CDD-370.71

Índices para catálogo sistemático:

1. Professores : Formação para docência online : Educação 370.71

Aos meus pais, Lydia e Moisés,

com gratidão pelo seu amor e incentivo.

E a todos os atuais e futuros professores independentes.

Conteúdos

- Dedicatoria

- Para uma boa leitura...

- Prefácio
Fredric M. Litto

- Apresentação
Régis Tractenberg

- Mantenha contato!

- 1. A docência on-line independente: novos horizontes profissionais na Educação
Leonel Tractenberg e Régis Tractenberg

- 2. Ameaças e oportunidades para o trabalho docente em EaD
João Mattar

- 3. Entrevista com Wilson Azevedo, diretor da Aquifolium Educacional
Wilson Azevedo e Régis Tractenberg

- 4. Curso Teoria e Prática do Design Instrucional: dez anos de docência on-line independente
Régis Tractenberg

- 5. A mediação pedagógica na docência on-line independente
Leonel Tractenberg e Renata Motta Kurtz

- 6. Electronic Village Online – formação em rede de professores de idiomas
Carla Arena

- 7. Entrevista com Heitor Castro, diretor e professor da rede de escolas Mais que Música
Heitor Castro e Régis Tractenberg

- 8. Apresentação de Teleaula
Patrícia Rodrigues da Silva

- 9. Cursos DM&JN: pesquisa e inovação para o teletrabalho docente
Daniela Melaré Vieira Barros e Juliana Souza Nunes

- 10. Escola Livre de Direito: legislação, gestão e tecnologia
Pedro Halbritter e Luciana de Oliveira Leal Halbritter

- Contra-capa

- Sobre a Livre Docência Tecnologia Educacional

Para uma boa leitura...

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Prefácio

Fredric M. Litto

A aprendizagem humana é um processo que, em geral, ainda é uma “caixa-preta”— algo que é mais complexo e menos entendido do que podemos admitir para nós mesmos.

Edward Hall[1] tem nos mostrado que jovens primatas não aprendem a sobreviver na selva com os mais velhos do seu grupo, mas sim por intermédio de atividades lúdicas realizadas com seus pares. Auto-organizados em grupos de oito a doze indivíduos, esses primatas desempenham ações ativas de ensaio e erro, corrigindo-se até dominar aquilo que é a preparação para seu futuro. O processo é exatamente oposto ao que prevalece em nossas escolas e universidades, ambientes nos quais estudantes ficam “regimentalmente sentados diante de mesinhas segundo horário predeterminado… nenhuma maneira de tratar um primata capaz de correr até cento e sessenta quilômetros num dia”. Hall lamenta que “poucos educadores estejam equipados para oferecer novas dimensões tão desesperadamente necessitadas na educação”.

Ao nos lembrarmos da forte similaridade do DNA como a herança genética que aproxima primatas e seres humanos, podemos entender por que a estratégia dos MOOCs, com a colaboração e avaliação de trabalhos discentes entre os pares, está tendo tanto sucesso na substituição de educadores profissionais.

Há experiências interessantes com saguis em uma floresta de Pernambuco, os quais aprendem observando vídeos em que outros macacos desempenham tarefas úteis.[2] Pesquisadores ingleses e austríacos em seus países ensinaram a um grupo de saguis confinados em um zoológico a abrir uma caixa mediante dois procedimentos diferentes para conseguir acesso: levantar uma tampa ou abrir uma gaveta. Suas ações foram gravadas em vídeos que, depois, fizeram parte de um “show educativo” com monitores de TV na mata ativa. Os saguis nativos observaram os vídeos e copiaram as ações: aqueles que tiveram oportunidade de ver apenas os vídeos demonstrando a estratégia de levantar a tampa repetiram esta solução, enquanto os que só conseguiram assistir aos vídeos com a solução de abrir a gaveta adotaram esta última. As interpretações do significado dessas observações certamente são múltiplas, com implicações para a aprendizagem humana, talvez nos estimulando a repensar conceitos e práticas educacionais antigos no processo de ensino e aprendizagem. Para quem estiver se iniciando em questões de epistemologia, uma boa introdução é Como as pessoas aprendem, estudo organizado pelo Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos e disponível em português pela Editora Senac e na web como recurso educacional aberto.

Os mais antigos registros de processos educacionais mostram que indivíduos experientes transmitiram a novas gerações suas operações profissionalizantes por meio de demonstrações práticas (ferreiros, barbeiros, etc.) ou conversações (filósofos, sacerdotes…), sempre em pequenos agrupamentos ou até pessoalmente. No caso de conteúdos mais complexos, era comum o aprendiz, desejando avançar seus conhecimentos, viajar a outros países para obter esse benefício com estudiosos renomados. Aos poucos, com o desenvolvimento social em geral, a educação foi sendo “institucionalizada”, congregando os muito jovens em escolas e os adultos em universidades (ou, pelo menos, em instituições oferecendo o ensino “pós-obrigatório”).

O mundo digital de recente advento está mudando radicalmente os padrões da realização do processo de ensino e aprendizagem. De um lado, acaba com a “sociedade de escassez”, na qual apenas os mais privilegiados (aristocratas, ricos e sacerdotes…) tinham acesso às mais importantes produções intelectuais e artísticas da humanidade. Hoje, com a “reprodutibilidade” que o registro digital possibilita, fazendo com que a milésima cópia de qualquer obra tenha a mesma qualidade reprográfica do original, estamos realmente em uma “sociedade de abundância”, na qual temos de ser generosos, distribuindo conhecimento de valor educacional gratuitamente na web. Pessoas que se oponham a essa democracia do saber estão presas ao passado e a seu reacionarismo porque, com uma verdadeira avalanche de novas informações nos afogando, despejando novas descobertas e ideias continuamente, a “vida útil” do conhecimento para a educação não ultrapassa o período de três a cinco anos. Temos de ser generosos para com a disseminação de nossa produção técnica, científica e humanística.

O novo universo digital cria condições para mais uma virtude: a possibilidade de abolir o monopólio de grandes instituições de ensino quanto à disponibilização de conhecimento para números cada vez maiores de pessoas em distintos segmentos da população. De certo modo, em parte, representa uma “recaptura” do mundo europeu renascentista, no qual o desejo de estudar com especialistas de diversos continentes implicava na necessidade de viajar para obter o benefício. Hoje, a digitalização do conhecimento e sua disseminação/acesso via redes eletrônicas torna desnecessário viajar. Além disso, essas vantagens oferecem aos especialistas independentes, sem vínculo com uma instituição de ensino, a possibilidade de oferecer cursos em todas as áreas do conhecimento, antigas e novas, preenchendo os “nichos” deixados pelas entidades grandes (que tendem a se concentrar no convencional, no batido, naquilo que vai dar “escala”). Tratando-se de empreendimentos de menor porte, os fornecedores de educação on-line independentes têm a vantagem de serem mais ágeis, mais econômicos, mais experimentais, mais atualizados, mais “apoiadores” para os estudantes e menos regulamentados do que seus concorrentes maiores. Por exemplo, há evidência de que cursos de MBA estejam sendo substituídos no mundo todo por “nanodegrees”, cursos on-line mais compactos e flexíveis, os quais se limitam a focalizar as competências mais valorizadas no mercado, subdivisões das áreas de recursos humanos, finanças e gerenciamento de projetos, entre outras — um “prato cheio” para os docentes independentes.[3]

Os professores independentes, trabalhando individualmente ou em grupos, terão, sem dúvida, um lugar cada vez maior no cenário brasileiro de aprendizagem a distância. Haverá a oferta de cursos “acadêmicos”, preenchendo as lacunas de foco em determinados assuntos deixadas pelas grandes instituições. Também existirão cursos dirigidos à “educação continuada”, destinados a pessoas que atuam no mercado de trabalho, mas querem atualizar seus conhecimentos, ou se preparam para migrar para outro tipo de ocupação ou profissão — os profissionais independentes terão ao seu dispor um mercado gigantesco a ser servido. Afinal, estamos perto da época em que cada brasileiro economicamente ativo, para se manter competitivo, terá de fazer pelo menos um curso de atualização profissional a cada 12 meses — de preferência via web, por causa da conveniência da modalidade. Nesse contexto, haverá fornecedores, menores e independentes, para dar um atendimento mais pessoalizado do que um maior. O ensino feito por docentes independentes parece um alvo seguro para quem tiver dúvidas no tocante às oportunidades para investidores que desejem retorno de suas aplicações ou para educadores interessados no futuro mercado de trabalho.

O organizador do presente volume, Régis Tractenberg, oferece-nos uma breve mas bastante rica introdução ao assunto docência on-line independente. Ele e seus onze autores colaboradores apresentam uma visão multifacetada do que vem a ser o trabalho da pessoa ou do grupo que pretende se envolver com essa abordagem essencial ao processo de ensino e aprendizagem: os benefícios e oportunidades, os obstáculos, as competências necessárias e as tendências até o momento da publicação. Exemplos aprofundados são oferecidos nos casos de cursos de design instrucional, docência on-line, ensino de música, formação de professores de línguas e capacitação na área do direito. Cabe lembrar que cada capítulo traz algumas referências para leituras complementares. Ao todo, essa leitura representa uma contribuição significativa à bibliografia em língua portuguesa sobre a aprendizagem a distância.

Fredric M. Litto

Professor Emérito da Universidade de São Paulo (USP) e

Presidente da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED)

1. HALL, Edward T. Cultural and primate bases of education. Beyond culture. New York: Doubleday, 1976. p. 189-212.↵

2. REINACH, Fernando. TV educativa para macacos. O Estado de S.Paulo, 20 set. 2014, p. E8 [Reportagem de artigo da revista Biol. Lett. 10:20140439 2014].↵

3. Lemos, Ronaldo. MBA já era, vem aí o nanodegree. Folha de S.Paulo, 23 set. 2014, p. B9.↵

Apresentação

Régis Tractenberg

Quando lançamos o conceito da docência on-line independente em 2006[1], eram poucos os professores brasileiros que ofereciam cursos próprios on-line. Naquele momento, contudo, vários fatores já se mostravam favoráveis à disseminação dessa forma de trabalho: a progressiva facilidade quanto ao uso de novas tecnologias para comunicação e aprendizagem on-line, a expansão do alcance da Internet no Brasil e a formação de uma geração de profissionais nos setores de educação a distância (EaD) dentro de empresas e instituições de ensino. Era de se esperar que a possibilidade de criar projetos educacionais próprios, trabalhar em casa e contar com uma fonte de renda adicional levasse muitos a aderir à docência on-line independente.

Passados oito anos, essa expectativa se confirmou. Pouco a pouco, surgiram novas iniciativas, e hoje é possível identificar dezenas de professores que oferecem cursos, materiais didáticos e videoaulas por meio de sites próprios, páginas do Facebook e canais do YouTube.

Estão disponíveis ainda redes sociais educacionais, serviços tecnológicos e comerciais que se estruturam para apoiar o trabalho de professores que desejam lançar seus empreendimentos.

Este livro tem o objetivo de contribuir com esse movimento. Ele se destina a todos os professores que alimentam o desejo de ter os próprios cursos on-line.

A obra interessa ainda aos estudiosos da EaD e aos que pesquisam tendências em Cibercultura e Empreendedorismo. Acreditamos que os referenciais apresentados aqui ajudarão no reconhecimento de iniciativas independentes e a situá-las como parte de um interessante fenômeno na área da Educação e do Trabalho.

Os autores convidados são professores que apresentam suas experiências com projetos independentes de variados tipos. Alguns realizam os próprios cursos há muitos anos, outros começaram faz pouco tempo. A maioria trabalha com docência independente em tempo parcial, mas alguns têm nessa forma de atuação sua principal atividade. Seus projetos pedagógicos, o modo como interagem com seus alunos, as tecnologias que utilizam e os processos de divulgação e gestão de suas iniciativas se apresentam de diferentes modos, e o leitor poderá identificá-los enquanto avança pelos textos. São relatos que ilustram a diversidade de caminhos para essa modalidade de trabalho e servem como referências valiosas para professores que desejam construir sua atividade independente na área da Educação.

No primeiro artigo, “A docência on-line independente: novos horizontes profissionais na Educação”, eu e meu irmão, Leonel Tractenberg, conceituamos esse modelo laboral e os fatores que levam à sua disseminação. Tratamos do perfil dos professores que identificamos no levantamento que fizemos em 2010 e do Censo EaD.Br, realizado pela ABED, que examinou a docência on-line independente no cenário da EaD no Brasil em suas últimas três edições. Abordamos ainda os seis grupos de competências necessárias para desenvolver projetos docentes independentes na Internet. Apresentamos exemplos de serviços de apoio ao trabalho de docentes independente na Web, além de alguns projetos de professores independentes do Brasil, EUA e Reino Unido. Finalmente propomos questões que poderão orientar pesquisas sobre possíveis desenvolvimentos e decorrências da docência on-line independente para a sociedade.

Em seguida, João Mattar em “Ameaças e oportunidades para o trabalho docente em EaD”, oferece-nos uma visão crítica sobre a precarização do trabalho docente em muitas iniciativas de EaD e suas causas. Compara os conceitos de aututor ao de docente on-line independente e apresenta a Artesanato Educacional, empresa pela qual oferece diversos cursos na Internet. Pondera ainda sobre o mercado potencial para professores on-line independentes.

O terceiro texto é uma entrevista com Wilson Azevedo, que é o primeiro ou um dos professores pioneiros a lecionar na Web e de modo independente no Brasil. Ele fala de sua formação e trajetória profissional, cita cursos on-line que já ofereceu por intermédio de sua empresa, a Aquifolium Educacional, e descreve as metodologias e os princípios que utiliza. Ao final conta como se tornou atleta para evitar o sedentarismo e apresenta seus estudos de doutorado sobre a formação de professores no Brasil.

A seguir, falo sobre os dez anos de oferta do curso on-line Teoria e Prática do Design Instrucional. Explico como decidi trabalhar como docente on-line independente, quais foram as etapas de desenvolvimento desse curso e como eu e minha sócia, Renata Kurtz, criamos a Livre Docência Tecnologia Educacional. Descrevo as estratégias didáticas que utilizo, as tecnologias de nossos site e ambiente virtual de aprendizagem e as formas de divulgação e inscrição de alunos. Também comento o aproveitamento dos participantes, cito exemplos de projetos que desenvolvem e falo de sua avaliação sobre o curso. Concluo apresentando resultados decorrentes desses anos de trabalho e ofereço orientações para futuros professores independentes.

No quinto artigo, Renata Kurtz e Leonel Tractenberg tratam do processo da mediação pedagógica em cursos on-line independentes. Discutem os desafios da interação on-line, apresentam as principais competências que docentes on-line precisam ter para acompanhar seus alunos, sugerem procedimentos para o acompanhamento de turmas on-line e defendem a abordagem ativa de tutoria e o conceito de interação socioafetiva como elementos para uma comunicação efetiva na EaD.

Na segunda entrevista do livro, Heitor Castro conta como começou a dar aulas particulares de violão em sua casa para, então, criar uma rede de escolas, a Mais que Música. Fala de seu pioneiro projeto de EaD por meio da venda de livros e DVDs e descreve seu método didático e a divulgação que faz pelo YouTube. Explica ainda como são os shows de seus alunos e conclui com suas perspectivas de trabalho.

Em seguida, Carla Arena apresenta sua participação na Eletronic Village Online (EVO), uma rede internacional de professores voluntários dedicados a apoiar a formação de docentes de idiomas em todo o mundo. A cada ano os professores da EVO planejam, desenvolvem e oferecem juntos cursos gratuitos por meio de tecnologias acessíveis e voltadas a processos colaborativos.

No oitavo artigo, Daniela Melaré e Juliana Nunes, relatam suas experiências ao oferecerem, em dupla e de modo independente, uma série de cursos sobre educação on-line. Para tanto, escolheram serviços gratuitos da Web 2.0, como Blogger, Google Sites, Google Groups e wikis. Também descrevem seu processo de trabalho, sua metodologia na interação com os participantes, suas diretrizes de gestão e alguns desafios que enfrentaram.

Em “Apresentação de Teleaula”, Patrícia Rodrigues fala de seu caminho profissional na área de EaD e do trabalho docente voltado à capacitação de professores para a realização de videoaulas. Sua iniciativa evidencia a demanda crescente por professores capazes de se expressar e interagir por meios audiovisuais.

No décimo e último artigo, “Escola Livre de Direito: legislação, gestão e tecnologia”, o casal Pedro Halbritter e Luciana de Oliveira Leal Halbritter nos apresentam seus cursos na área do Direito, além de cursos gratuitos de Cidadania. Trazem valiosas orientações para futuros docentes independentes sobre questões legais e o processo de criação de empresas para a oferta de cursos on-line. Discutem ainda aspectos de gestão, e dão numerosas dicas e recomendações sobre tecnologias que podem ser adotadas.

Agradecimentos

Todos que apoiaram e contribuíram para a elaboração deste livro tem meu reconhecimento e gratidão, especialmente…

Os autores que aceitaram compartilhar suas experiências pioneiras. Foi um prazer conhecê-los melhor, aprofundar amizades e discutir ideias!

O Professor Litto, que nos brindou com um belo prefácio e por acreditar na docência on-line independente como parte do futuro da EAD.

Leonel Tractenberg, meu irmão, parceiro na autoria dos textos que publicamos sobre a docência on-line independente desde 2006.

Renata Kurtz, amiga e sócia em nossas atividades na Livre Docência Tecnologia Educacional.

Ana Cristina Horst, pela linda capa, e Solange Loos da Rocha e Adriana Alves, pela revisão cuidadosa desta obra.

Sou grato também a Paula Falcone, pelo carinho e apoio sempre, e aos amigos Cláudio Soares, Alvaro Assad, Melissa Lobo, Henrique Mussoi e Ana Carolina dos Santos pelas ideias e sugestões.

Régis Tractenberg

Rio de Janeiro, outubro de 2014.

1. Durante a 22ª Conferência Internacional de Educação a Distância do International Council for Open and Distance Education (ICDE), em parceria com a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED). Rio de Janeiro, de 3 a 6 de setembro de 2006.↵

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A docência on-line independente: novos horizontes profissionais na Educação

Leonel Tractenberg e Régis Tractenberg

Leonel Tractenberg é doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mestre em Tecnologia Educacional pela Universidade de Twente, na Holanda, psicólogo pela UFRJ e matemático pela UFRJ. Foi professor da graduação em Administração da Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas da Fundação Getulio Vargas (EBAPE/FGV-RJ) entre 2004 e 2012. Em 2008, foi professor visitante do programa de mestrado Erasmus-Mundus em Psicologia Organizacional e do Trabalho nas universidades de Coimbra e de Barcelona. De 2002 a 2005, atuou como coordenador de tutoria e como professor-tutor do FGV Online, programa de ensino a distância da FGV. De 1992 a 2000, trabalhou como gerente de e-learning, designer instrucional, analista de bases de dados, instrutor de treinamento e assistente de pesquisas em Gestão e Recursos Humanos. Recebeu o prêmio Mira y Lopez de Psicologia Organizacional, concedido pelo Conselho Federal de Psicologia, em 1998. Atualmente, é professor adjunto da graduação em Administração da Faculdade de Administração e Finanças da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (FAF/UERJ).

ltractenberg@uerj.br

Régis Tractenberg é psicólogo graduado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e mestre em Telemática Aplicada à Educação e Treinamento pela Universidade de Twente, na Holanda. Desde 1998, oferece cursos, planeja e coordena projetos de educação e treinamento em empresas e instituições educacionais. Foi professor do Instituto de Psicologia da UFRJ e do curso de Especialização em Educação com Aplicação da Informática da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), gerente de e-learning da ID Projetos Educacionais, membro da Equipe de Inovação Educacional do Centro de Aprendizagem da Shell em Haia, onde colaborou no desenvolvimento de cursos sobre produção de petróleo e gás e na capacitação de docentes internacionais da Shell Open University, e do conselho científico da ABT – Associação Brasileira de Tecnologia Educacional. Atualmente, é sócio e professor da Livre Docência Tecnologia Educacional e professor convidado do curso de Pós-Graduação em Tecnologias da Informação Aplicadas à Educação do Núcleo de Computação e Eletrônica da UFRJ.

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Introdução

Na década de 1980, se um jovem quisesse aprender a tocar violão, provavelmente buscaria uma escola de música ou um professor particular; compraria revistas, fitas de áudio, vídeo ou livros de música. Vez e outra, se reuniria com amigos para curtir novos sons, se divertir e aprender juntos.

O jovem de hoje ainda pode fazer tudo isso. Mas, com o acesso à Internet, tem à mão uma infinidade de recursos de aprendizagem pagos e gratuitos: textos, e-books, blogs e fóruns de discussão com dicas e exercícios, websites com letras de músicas e tablaturas, gravações de áudio, videoaulas amadoras e profissionais, software de gravação, edição, mixagem e acompanhamento musical, comunidades virtuais que curtem gêneros musicais específicos, etc. Existem, ainda, professores particulares de violão que hoje oferecem aulas ao vivo por videoconferência e materiais didáticos próprios para estudo.

De modo semelhante, hoje, com a Internet, pode-se aprender fotografia, pintura, jardinagem, marcenaria, decoração, mecânica de automóveis, idiomas, eletrônica, astronomia, poesia, dança de salão, gestão de projetos, planejamento educacional, docência on-line, contabilidade, investimentos financeiros, direito tributário e muitos outros assuntos. As novas tecnologias da informação e comunicação (TICs ou NTICs) potencializam a criação, a combinação e a circulação de conteúdos no ciberespaço e põem em evidência a atividade de novos agentes.

Em 2006, por ocasião do 22.o Congresso Internacional de Educação a Distância (ICDE), no Rio de Janeiro, introduzimos os conceitos de docência on-line independente e de docente on-line independente para representar, respectivamente, a atividade e o agente que oferece, por intermédio da Internet, serviços educacionais (materiais didáticos, cursos, orientações, etc.) planejados e criados de forma independente, isto é, sem vínculo de subordinação junto a instituições de terceiros (TRACTENBERG; TRACTENBERG, 2006, 2010).

Na época, utilizamos nossa própria experiência de criação e oferta do curso Teoria e Prática do Design Instrucional, de forma independente e inteiramente on-line, para discutir essa modalidade[1].

Ao atuar de forma profissional ou, por vezes, amadora, esse agente que exerce atividades ligadas ao ensino tem permanecido até recentemente quase despercebido pela literatura educacional.

Neste capítulo, buscaremos consolidar reflexões, discussões e resultados de pesquisas que temos feito nos últimos anos sobre a docência on-line independente, discutindo:

- seu conceito e caracterização;

- o contexto em que esta se insere e os fatores que impulsionam sua disseminação;

- as competências relevantes para quem deseja atuar nela;

- os potenciais desafios e benefícios dessa atuação.

Por fim, listaremos alguns recursos, tais como serviços, ferramentas e ambientes on-line, que podem auxiliar os professores independentes em suas atividades e apresentaremos alguns exemplos de docência on-line independente.

Conceito e a caracterização da docência on-line independente

O Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (FERREIRA, 2004) define docente como professor ou a pessoa que ensina. Etimologicamente, a palavra docência se originou do latim docere, que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender. O trabalho docente tradicionalmente é associado à rotina escolar e universitária, ou seja, a contextos de educação formal. Contudo, o ato de ensinar ocorre tanto nesses contextos quanto em situações não formais e informais.

A educação formal trata das experiências planejadas, estruturadas de ensino que levam a grau, título ou diploma validado por esses sistemas (escolas, faculdades, universidades). Já a educação informal está relacionada às experiências espontâneas, não estruturadas de aprendizagem, que ocorrem de forma autônoma, sem a mediação intencional de um professor. A educação informal acontece a todo o momento, em contextos de vida diversos (trabalho, lazer, vida doméstica, etc.) e os agentes e elementos envolvidos são os mais variados. Um filme que a pessoa viu, um livro que leu, uma conversa com amigos, um novo jogo que experimentou ou uma viagem de lazer são fontes inesgotáveis de aprendizado, estejamos ou não conscientes da forma como esses eventos nos transformam.

Existe, ainda, a chamada educação não formal. Esta diz respeito às experiências de ensino-aprendizagem proporcionada por materiais didáticos, atividades e programas educacionais intencionalmente planejados, estruturados e oferecidos fora dos sistemas formais de ensino. Isso compreende palestras e aulas extracurriculares, oficinas e cursos livres, grupos de estudo, treinamentos corporativos, autoestudo, etc. Ocorre ao longo de toda a vida, mas geralmente assume um papel importante no contexto da educação profissional continuada.

À medida que o conhecimento avança rapidamente, e a educação formal se vê incapaz de oferecer, com a mesma rapidez, oportunidades formativas que o abarquem, amplia-se o espaço das possibilidades educativas não formais, seja de novos cursos, palestras, workshops, livros didáticos, vídeos, recursos educacionais abertos ou até mesmo de novas comunidades e redes de aprendizagem. Seja qual for a natureza da oferta não formal, ela pressupõe, ao menos, uma pessoa para concebê-la, organizá-la e oferecê-la. Tendo ou não a profissão de professor, essa pessoa exerce uma função de docência. Quando o faz de forma independente, sem vínculo de subordinação junto a instituições de outrem, é o que chamamos de docência independente.

Professores, sábios, mestres ou tutores independentes são figuras presentes desde a Antiguidade. Sua atuação sempre correu às margens de instituições incumbidas de educar pessoas (templos, igrejas, escolas, universidades, corporações de ofício, empresas, etc.). Atualmente, o professor particular, o profissional palestrante e o consultor independente cumprem esse papel.

Obviamente, a noção de “independência” não é absoluta. É uma condição que se expressa em diversos aspectos e em maior ou menor grau, conforme assinalamos em trabalho anterior (TRACTENBERG; TRACTENBERG; AZEVEDO, 2012):

Autoria – liberdade para tomar decisões e atuar no planejamento pedagógico, na seleção e criação de materiais didáticos, atividades, ambientes e processos de avaliação de experiências e recursos educacionais.

Gestão – liberdade para tomar decisões e atuar sobre o gerenciamento das experiências e recursos educacionais oferecidos: divulgação, inscrições de alunos, pagamentos, tecnologias de suporte, etc.

Mediação pedagógica e avaliação dos aprendizes – liberdade de atuação no acompanhamento dos aprendizes (tutoria, moderação, etc.) e na avaliação das atividades realizadas por eles.

Direitos autorais e remuneração – controle sobre os direitos morais e patrimoniais referentes aos próprios cursos, materiais ou recursos educacionais criados; liberdade para decidir sobre as licenças de disponibilização (copyrights, licenças do Creative Commons, etc.), bem como sobre a gratuidade ou comercialização destes.

A independência que destacamos não significa necessariamente uma atuação individual ou isolada. Dois ou mais profissionais podem criar e oferecer cursos on-line e recursos educacionais de forma colaborativa, sem estarem subordinados a uma instituição de ensino. Além disso, um docente independente também pode contratar profissionais que o apoiem em sua atividade, como webdesigners, ilustradores, revisores, etc.

Com o desenvolvimento e popularização da Internet, a partir da década de 1990 e, principalmente, durante a última década, vem crescendo a quantidade de docentes independentes que oferecem seus produtos e serviços a distância, on-line.

Em 2010, realizamos um primeiro levantamento, divulgado em redes sociais, comunidades e listas de discussão brasileiras relacionadas à educação a distância (EaD)[2] sobre o perfil dos profissionais que atuam como docentes on-line independentes no Brasil e buscamos identificar sua procedência geográfica, titulação, área de atuação, tipos de curso oferecidos nessa modalidade, quantidade de alunos, recursos tecnológicos, pedagógicos e de gestão utilizados, motivações, vantagens e desafios dessa modalidade, competências que consideravam fundamentais para o seu trabalho, além de dados referentes à carga horária semanal e remuneração relativa à docência on-line independente (TRACTENBERG; TRACTENBERG; KURTZ, 2010). A seguir, sintetizamos os principais dados dessa pesquisa.

O levantamento identificou 28 professores (16 homens e 12 mulheres) atuantes nessa modalidade. A maioria deles (23) tinha título de pós-graduação (stricto ou lato sensu) e atuava em instituição de ensino como professor em tempo parcial (20h), bolsista ou horista.

A docência on-line independente para a maioria desses professores representava uma atividade em tempo parcial como forma de complementação de sua renda: 24 dedicavam menos de 60% de seu tempo de trabalho à docência on-line independente. Apenas dois profissionais atuavam como docentes independentes em tempo integral. Em termos de remuneração, os proventos obtidos por meio da docência on-line independente representavam menos de 40% de sua renda para 22 professores, entre 40% e 60% para quatro professores e mais de 80% para um professor. Mas, em termos comparativos, a maioria dos professores (20) considerava o valor da hora-aula da docência on-line independente igual ou superior ao valor que recebiam como professores contratados nas instituições em que lecionavam, o que tornava essa atividade bastante atrativa.

O retorno financeiro não era, contudo, a única motivação que os levava a exercer essa forma de trabalho. Os professores apontaram a flexibilidade de tempo/lugar e a liberdade pedagógica como principais motivos, vindo em seguida o retorno financeiro e a possibilidade de desenvolvimento e realização profissional.

Uma vez que a divulgação da pesquisa foi feita em fóruns, comunidades, redes sociais e ambientes virtuais frequentados por profissionais interessados na EaD, era esperado que a maioria deles oferecesse cursos sobre algum tema relacionado à educação (tecnologia educacional, formação de professores, educação e arte, educação corporativa, design instrucional, etc.). Mas também houve quem ofertasse cursos nas áreas de informática, ensino de idiomas, administração e finanças e saúde. A maioria desses cursos tinha carga horária entre 30 e 60 horas e formava turmas com 20 a 40 alunos, que geralmente eram estudantes de graduação, pós-graduação e profissionais já graduados.

Em termos das tecnologias utilizadas, 17 professores ofereciam seus cursos usando um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) dentro de site próprio e oito professores empregavam serviços de hospedagem de empresas terceirizadas. Os demais utilizavam grupos de discussão (como Yahoo Groups), redes sociais, páginas customizadas, entre outros meios. O e-mail, o fórum de discussão e o chat eram os principais recursos de comunicação usados. Os conteúdos eram veiculados de forma bastante variada, por meio de hipertextos e textos digitais, apresentações multimídia compartilhadas, gravações em vídeo ou áudio e materiais impressos.

Com base em nossa pesquisa, de 2010 a 2012, a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) incluiu em seu censo anual sobre a EaD no Brasil (Censo EaD.Br) uma categoria para os docentes on-line independentes. As outras duas categorias pesquisadas pelo Censo são as instituições de ensino, como escolas e universidades que oferecem cursos por meio da EaD, e empresas fornecedoras de produtos e serviços na área de EaD.

Os dados que os censos da ABED levantaram sobre os docentes independentes corroboram nossa observação sobre o crescimento da atividade no Brasil. Em 2010, apenas oito professores que responderam ao questionário do Censo EaD.Br foram classificados como docentes on-line independentes pela equipe de pesquisa da ABED. Em 2011, houve um aumento expressivo para 28 respondentes válidos e, em 2012, 32 professores com atividades independentes responderam ao levantamento (ABED, 2010, 2011 e 2012).

O perfil identificado pelo Censo.Br em suas edições se assemelha bastante ao que delineamos em nossa pesquisa de 2010. Os censos indicaram, contudo, a dificuldade de levantar dados sobre professores independentes, pois, ao informar sobre suas atividades, alguns escolhiam responder ao questionário da categoria de docentes independentes, enquanto outros selecionavam o questionário destinado a empresas fornecedoras de produtos e serviços em EAD. Em relação a isso, o Censo de 2012 diz:

No Censo de 2012, foram detectadas algumas especificidades que devem ser repensadas para o Censo de 2013. Alguns professores independentes funcionam como pessoa jurídica, tendo fundado microempresas para o desenvolvimento das atividades docentes e de consultoria. Neste Censo, ainda não abordamos esse aspecto, mas registramos sua importância na conceituação de professor independente. (ABED, 2012, p.118)

Essa constatação evidencia que a definição utilizada pelo Censo EaD.Br não é suficiente para identificar todos os que trabalham nessa modalidade laboral:

Profissionais que não têm nenhum vínculo empregatício com instituições educacionais, seja como celetistas, seja como autônomos. São, portanto, considerados professores independentes, educadores que desenvolvem e implantam cursos a distância de forma independente de qualquer instituição educacional. (ABED, 2012, p.16)

Entendemos que uma definição adequada para docentes on-line independentes precisa incluir nessa categoria professores que:

a) Eventualmente tenham vínculos com instituições educacionais de terceiros, desde que também realizem projetos de docência fora dessas instituições, de forma independente. Lembramos que tanto nossa pesquisa quanto os levantamentos do Censo.Br mostram que a maioria dos professores que se apresentaram como docentes independentes exerce tal atividade em tempo parcial, atuando também em instituições de ensino.

b) No caso de serem proprietários, sócios ou parceiros de microempresa de cursos on-line, que tenham expressiva liberdade de criar e oferecer seus cursos.

Tanto as pesquisas de perfil realizadas pela ABED quanto a nossa são úteis para evidenciar características importantes da docência on-line independente, porém focalizam o universo de profissionais que “circulam” pelas redes acadêmicas ligadas à EaD. Sabemos que muitos professores independentes são profissionais de áreas distintas – como os que oferecem cursos on-line de música, de finanças, de direito ou de mecânica de automóveis – e, por isso, mais difíceis de serem identificados pelos nossos levantamentos.

De qualquer forma, há razões para supor que o número de docentes independentes continuará aumentando nos próximos anos, à medida que as tecnologias de comunicação e de produção de conteúdos se disseminam e a quantidade de usuários da Internet aumenta, e cresce assim a demanda por novos cursos e recursos de aprendizagem.

Contexto e fatores propulsores da docência on-line independente

Diversos fatores têm contribuído para a expansão dessa nova opção de trabalho. Dentre eles, estão o desenvolvimento das novas tecnologias de informação e de comunicação (TICs); o crescimento das demandas de aprendizagem por toda a vida (lifelong learning); a consequente expansão do mercado de educação tanto formal quanto não formal; a busca por alternativas à flexibilização e à precarização dos vínculos de trabalho docente; a difusão da perspectiva pós-moderna do empoderamento individual e das comunidades, da rejeição à submissão à lógica institucional e ao controle dos intermediários; e a valorização da coautoria e do princípio “faça você mesmo” que impregna o ideário punk[3] e a cibercultura.

O próprio desenvolvimento das tecnologias vem possibilitando a crescente eliminação de instituições intermediadoras em diversos serviços. Isso se verifica claramente no ramo de produção e distribuição editorial e musical. Cada vez mais, os autores e artistas têm oferecido suas produções de forma independente das grandes editoras, gravadoras e distribuidoras. E isso também vem ocorrendo com diversos trabalhadores do conhecimento que oferecem seus serviços por intermédio da web: jornalistas, fotógrafos, webdesigners, programadores, contadores, etc. A docência on-line independente faz parte desse mesmo processo de “eliminação dos intermediários”, no caso, entre professores e especialistas detentores de conhecimentos específicos e o público interessado em adquirir esses conhecimentos, independente de obter ou não a chancela de um certificado institucional.

A disseminação de programas de criação e edição de textos, apresentações, imagens, e-books, vídeos, etc.; de ambientes virtuais e plataformas de gestão de aprendizagem, ou learningmanagement systems (LMS); e de sistemas de comércio e pagamento eletrônico (e-commerce), cada vez mais acessíveis e baratos, vem facilitando a criação e disponibilização de materiais didáticos e de cursos on-line pelos professores e especialistas. Além disso, as licenças abertas do creative commons (http://creativecommons.org.br/) que facilitam o uso e a publicação de conteúdos têm auxiliado esses docentes a reutilizar, remixar e compartilhar recursos educacionais abertos[4].

Em 2007, os professores João Mattar e Carmem Maia, da Universidade Anhembi Morumbi, lançam a ideia do aututor, relacionando-a a uma perspectiva pós-fordista da EaD. Segundo esses autores,

(…) face ao questionamento da excessiva divisão de trabalho no modelo fordista de EaD, e à necessidade de se repensar a função e a estrutura dos currículos em função de uma nova realidade da educação, torna-se imprescindível questionar a separação entre as figuras do professor autor e professor tutor. Se ela teve sentido para o fordismo em EaD, agora não tem mais. Surge então a necessidade de um novo personagem: o aututor, neologismo que não só reúne as figuras do autor e do tutor, como também implica a ideia de um autotutor, que tem liberdade e responsabilidade de se autogerir, de programar e avaliar seu próprio trabalho. A ideia do aututor procura corrigir a alienação a que foram submetidos os professores, e que impera ainda hoje em vários projetos de EaD. (MATTAR; MAIA, 2007, p. 5)

O conceito de aututor de Mattar e Maia é mais inclusivo que o de docente on-line independente, uma vez que contempla os professores que atuam em programas de EaD subordinados a uma instituição. Contudo, os mesmos autores lembram que se pode “pensar no aututor empreendedor, que assuma também as tarefas de promoção e comercialização de seu trabalho” (MATTAR; MAIA, 2007, p. 6). Nesse caso, os conceitos de aututor e de docente on-line independente são equivalentes.

Competências relevantes para o exercício da docência on-line independente

A noção de competência refere-se à capacidade de combinar conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridos por meio de experiências educativas formais ou não formais para solucionar problemas e lidar com desafios e questões de trabalho. Segundo Zarifian (2001), o conceito de competência envolve, ainda, a capacidade de tomar decisões (individuais ou compartilhadas), autogestão do próprio trabalho e aprendizado/aprimoramento da própria competência.

Partindo de estudos realizados por diversos autores sobre a docência on-line (BERGE, 1995; COLLINS; BERGE, 1996; KEMSHAL-BELL, 2001; PALLOFF; PRATT, 2002; TRACTENBERG et al., 2005), de levantamento que fizemos junto a docentes on-line independentes sobre as competências que consideravam fundamentais para sua atuação profissional (TRACTENBERG; TRACTENBERG, 2007), bem como de nossa própria experiência na docência on-line independente, chegamos a seis conjuntos de competências essenciais: 1) técnicas; 2) de empreendedorismo; 3) de planejamento e desenvolvimento pedagógicos; 4) de mediação pedagógica; 5) tecnológicas; e 6) administrativas.

As competências técnicas dizem respeito ao domínio dos conhecimentos e habilidades na área dos cursos oferecidos. Por exemplo: português, matemática, música, nutrição, tecnologia educacional.

As competências de empreendedorismo referem-se aos conhecimentos e habilidades necessários ao planejamento estratégico do próprio negócio. Seja comercializado ou oferecido gratuitamente, o trabalho de docentes independentes muitas vezes demanda atividades como a constituição de microempresa (pessoa jurídica) ou o estabelecimento de parcerias com instituições de ensino, além da criação de condições de trabalho em casa ou em um escritório externo, a criação de um site institucional e a divulgação e promoção de seu trabalho junto ao público-alvo. O docente on-line independente precisa ainda ser capaz de gerir o trabalho de profissionais que escolha contratar para apoiá-lo em algumas das atividades de seu negócio quando essa é sua opção.

As competências de planejamento e desenvolvimento pedagógicos (design instrucional) compreendem a análise das necessidades de aprendizagem que se deseja atender, o contexto onde existem essas necessidades, as características do público de aprendizes, os tipos de objetivos de aprendizagem que serão promovidos e o planejamento educacional do curso, com a seleção das metodologias didáticas, tecnologias, carga horária, sequência dos conteúdos, organização em módulos, formas de avaliação, etc. Esse grupo de competências também inclui a capacidade gerencial e criativa para desenvolver materiais didáticos com as mídias e tecnologias escolhidas. Por exemplo: redigir e revisar textos didáticos, elaborar roteiros de vídeos educativos e selecionar materiais e recursos educacionais gratuitos ou disponíveis no mercado.

As competências de mediação pedagógica tratam da capacidade de facilitar a aprendizagem, promovendo e organizando a interação com e entre alunos e a realização das atividades durante um curso. Também incluem competências de redação para a comunicação com os aprendizes por meio de fóruns de discussão e fluência ao apresentar vídeos no caso daqueles que utilizam esse recurso.

As competências tecnológicas compreendem o domínio de todas as ferramentas de TI necessárias para planejar, desenvolver e implementar cursos, contatar alunos, divulgar cursos, cadastrar turmas, receber pagamentos, etc.

As competências administrativas dizem respeito às atividades de rotina, como administração de inscrições, recebimento de pagamentos, organização e agendamento de turmas, emissão e envio de certificados, etc.

Benefícios e desafios da docência on-line independente

Dentre os potenciais benefícios da docência on-line independente para os professores, podemos destacar:

Remuneração: A docência on-line independente pode constituir uma fonte complementar à renda do profissional. Dependendo dos cursos ofertados, a remuneração por hora/aula pode ser até maior que aquela obtida pelo profissional em instituições de ensino.

Trabalho em casa: Essa modalidade permite ao docente trabalhar no conforto de sua casa, ou onde desejar, sem gastar dinheiro nem tempo com transporte.

Liberdade pedagógica: O docente escolhe os temas que deseja lecionar, as abordagens e metodologias da EaD que entende serem mais adequadas para seus cursos e cria e/ou seleciona os materiais didáticos de que necessita. Tem liberdade ainda para interagir com seus aprendizes de acordo com as abordagens que considera mais adequadas.

Direitos autorais: O professor mantém controle e os direitos de usufruir de todos os cursos e materiais que cria durante seu trabalho. Pode transformar esses materiais em artigos, livros ou recursos didáticos autoinstrucionais, podendo ainda autorizar terceiros a fazer uso de suas obras gratuitamente, se desejar, utilizando as licenças do Creative Commons.

Liberdade na gestão dos cursos: O docente decide sobre o modelo de negócio pelo qual realiza seu trabalho e define o valor das inscrições em seus cursos. Pode conceder descontos para clientes corporativos ou até mesmo gratuidade para alunos que não possam pagar. Decide, ainda, sobre seu horário e ritmo de trabalho e se deseja ter o apoio de outros profissionais, além de escolher quem serão estes. Tem liberdade também para escolher as formas de divulgação e quais serviços e tecnologias serão utilizadas em seu projeto.

Aumento da empregabilidade e do prestígio acadêmico e profissional: A visibilidade e a divulgação contínua do trabalho do docente independente nas redes comumente levam a convites para realização de consultorias, palestras, eventos acadêmicos, publicações e, até mesmo, para o oferecimento de seus cursos em instituições de ensino.

No que diz respeito aos desafios presentes no exercício da docência on-line independente, podemos citar:

Produção de cursos: A pesquisa de conteúdos, planejamento, a elaboração de roteiros didáticos, a redação de textos, a produção audiovisual, a revisão de materiais, a diagramação… tudo isso requer diversas competências e demanda tempo e recursos.

Prática da docência on-line: Muitas vezes, o professor não tem experiência ou conhecimentos específicos da mediação on-line e, por isso, tem dificuldade para acompanhar e facilitar de modo efetivo a aprendizagem de seus alunos.

Gestão de um negócio próprio: A gestão do website ou ambiente virtual de aprendizagem, a gestão de sistemas de e-commerce e a própria gestão do “negócio” (que pode envolver aspectos de divulgação e marketing, gestão financeira, entre outros) trazem desafios para o profissional, sobretudo quando ele não está acostumado a agir como empreendedor.

Aspectos técnicos e tecnológicos: Em qualquer iniciativa de docência on-line independente, é preciso garantir a estabilidade da infraestrutura tecnológica necessária à realização dos cursos. Essa infraestrutura pode ser bastante complexa se o docente optar por uma grande variedade de tecnologias. Vale lembrar que o suporte técnico precisa atender tanto aos sistemas utilizados pelo professor em suas atividades (por exemplo: configurações do site e do AVA, sistema de envio de e-mails para divulgação, computador pessoal, impressora para geração de certificados, etc.) quanto aos alunos em seu uso dos recursos utilizados nos cursos (por exemplo: a sala on-line, configuração de pastas para organização de mensagens em programas de e-mail, uso de algum software de autoria solicitado pelo curso, configurações para participação em videoconferências, etc.). Cada recurso apresenta seu nível de dificuldade e seus próprios problemas quando “rodam” nos variados equipamentos dos aprendizes. Por esse motivo, recomendamos uma abordagem minimalista para a escolha de tecnologias utilizadas em cursos on-line (TRACTENBERG; TRACTENBERG, 2009).

Concorrência com os cursos de outras instituições: Os cursos de um docente independente por vezes concorrem com os oferecidos por outras instituições de ensino, e estas podem ter maior credibilidade no mercado. Isso exige um esforço a mais do docente independente para criar diferenciais e atrativos para seus cursos, como metodologias de ensino-aprendizagem mais efetivas, preços menores, atendimento personalizado aos alunos, etc.

Desenvolvimento de um amplo conjunto de competências profissionais: Um dos desafios do docente on-line independente é, como dissemos anteriormente, adquirir diversas competências que lhe possibilitem levar adiante o empreendimento. Embora seja factível desenvolvê-las, é preciso reconhecer que essa é uma empreitada que demanda considerável esforço e dedicação.

Cuidados com a saúde: Como toda atividade que exige muitas horas de trabalho diante de um computador, é importante cuidar-se para evitar lesões por esforço repetitivo e problemas relacionados ao sedentarismo. Sugerimos a todos que estabeleçam um espaço de trabalho com ótima ergonomia, façam pausas e alongamentos e realizem atividades físicas regulares. Vale ainda contar com o acompanhamento de profissionais da área da saúde de acordo com suas necessidades.

Serviços de apoio ao trabalho docente on-line independente

Apesar dos desafios que mencionamos, felizmente, professores independentes contam com um número crescente de alternativas para levar adiante suas iniciativas. Estas incluem plataformas integradas para aprendizagem on-line e comércio eletrônico e o estabelecimento de parcerias para a realização dos cursos. A seguir, destacamos alguns exemplos.

Google Helpouts (https://helpouts.google.com/) – Plataforma para a realização de videoconferências com professores e consultores. É possível pesquisar por sua área de conhecimento, reputação, disponibilidade e valor-hora. As videoconferências podem ser agendadas e pagas mediante o sistema de comércio eletrônico do Google.

Udemy (https://www.udemy.com/) – É um portal de cursos on-line com mais de três milhões de alunos cadastrados. Os cursos são criados por professores independentes, e estes definem o quanto desejam cobrar, sendo que o portal fica com um percentual da receita quando os alunos se inscrevem por meio da divulgação feita pela Udemy. Embora também esteja traduzido para o português, a maioria dos cursos que oferece é em inglês.

Learncafe (http://www.learncafe.com/) – É um portal brasileiro com proposta semelhante à do Udemy. Os professores criam seus cursos e ficam com 50% do valor pago pelas inscrições.

Profes (https://br.portalprofes.com/) – É um portal brasileiro em que é possível encontrar professores presenciais ou on-line que oferecem aulas particulares de matemática, biologia, desenho, idiomas, gastronomia, entre outras. As aulas on-line são realizadas por meio de uma interface para videoaulas com o apoio de um quadro branco virtual. O portal fica com um percentual de 20% sobre os valores pagos pelos alunos.

Edools (http://www.edools.com/) – Oferece planos de hospedagem em seu ambiente virtual de aprendizagem, com integração a sistemas de comércio eletrônico e de divulgação.

Madri Host (http://www.madriproducoes.com.br) – É um servidor web especializado na plataforma Moodle integrada a sistemas de comércio eletrônico.

Studi (http://studi.com.br/) – É um serviço de consultoria e hospedagem para projetos de EaD. Seus produtores convidam os professores a criar cursos e oferecê-los em parceria por meio de seu site.

Os recursos listados acima são apenas uma pequena amostra. Destacamos, ainda, sites como a Escolafreelancer (www.escolafreelancer.com), um blog que oferece artigos e e-books sobre empreendedorismo, carreira, marketing e outras áreas que podem ser do interesse de docentes independentes.

Exemplos de trabalho docente on-line e independente

Apresentamos a seguir algumas interessantes iniciativas de docência on-line independente realizadas no Brasil e em outros países.

Do campo à mesa (Brasil) (http://canaldocampoamesa.com.br/) – Blog, canal no YouTube e página do Facebook da jornalista Francine Lima, profissional que, sozinha, pesquisa, roteiriza, produz, apresenta, filma e edita seus vídeos sobre alimentação saudável. Ela combina uma abordagem investigativa e crítica a respeito de produtos à venda no mercado e esclarece dúvidas do público. Aqui, temos o ponto de contato entre o jornalismo e o trabalho docente em um projeto que tem características das duas áreas. Em vídeo recente, Francine relata a dificuldade em financiar sua atividade apenas com a renda gerada pelos anúncios veiculados pelo YouTube e convida aqueles que seguem suas matérias a fazer doações regulares por meio de um site de financiamento coletivo chamado Patreon (http://www.patreon.com/docampoamesa).

Douglas Borsatti (Brasil) (https://www.facebook.com/douglasborsatti) – Músico que dá aulas de acordeom pelo Skype. Divulga seu trabalho em sua página no Facebook e canal do YouTube. Vale observar o uso de recursos tecnológicos relativamente simples, gratuitos e amplamente utilizados. Trata-se de um modelo docente simples e efetivo.

História On-line (Brasil) (http://historiaon-line.com.br/) – Escola de história, filosofia, sociologia e atualidades gerida pelos professores Rodolfo Neves e Daniel Leite e pela designer Aryella Nascimento. Realizam debates, respondem a dúvidas de alunos e oferecem gratuitamente farto material por meio de seu site, canal no YouTube e aplicativos para Android e IPhone. Cobram por inscrições em seus cursos presenciais, ministrados em São Paulo e São José dos Campos, e concedem vagas gratuitas a alunos da rede pública e de pré-vestibulares sociais. Nessa iniciativa, observa-se o trabalho docente on-line gratuito com o objetivo de promover a educação, além de divulgar os cursos presenciais dos professores.

Gilson Volpato (Brasil) (http://www.gilsonvolpato.com.br/index.php) – É um professor e pesquisador que oferece em seu site artigos e vídeos de suas palestras sobre ciência e redação científica e recebe gratuitamente inscrições em seu Clube SOS Ciência, no qual divulga notícias e responde a dúvidas e comentários dos associados.

Writters Huddle (Reino Unido) (http://www.writershuddle.com/) – Comunidade de estudos mediada pela escritora Ali Luke. Oferece cursos e materiais sobre produção textual, entrevistas com autores convidados e fóruns de discussão permanentes frequentados por escritores profissionais e amadores. Para participar da comunidade, é necessário pagar um valor mensal. Essa iniciativa evidencia a interseção entre autoria e docência. Ilustra ainda, junto ao trabalho do professor Volpato, citado acima, um novo papel docente que não se limita ao acompanhamento individual ou ao trabalho com turmas de alunos, mas mobiliza comunidades de aprendizagem.

Khan Academy (EUA) (www.khanacademy.org) – Salman Khan começou dando aulas de matemática para seus primos. Quando colocou explicações em videoaulas no YouTube, jovens do mundo todo pediram por mais, e ele os atendeu. Produziu sozinho mais de dois mil tutoriais sobre matemática e ciências em um pequeno escritório em sua casa. Hoje, tendo recebido prêmios e doações expressivas, coordena uma equipe que amplia seu trabalho de oferecer recursos de aprendizagem gratuitos para aprendizes em todo o mundo e ferramentas para que professores presenciais acompanhem em detalhes o progresso de seus alunos. Vale destacar a simplicidade de formato e a concisão das videoaulas produzidas por Khan: tela com fundo preto, sem vinhetas nem enfeites, sobre a qual ele vai fazendo anotações e desenhando com caneta digital em diferentes cores. Enquanto constrói equações, esquemas de células ou assinala fotografias de eventos históricos, Salman explica de modo informal, improvisado e com entusiasmo. Os vídeos não mostram o rosto de Salman, apenas sua voz e suas anotações, que se assemelham às de um professor utilizando um quadro-negro tradicional. O sucesso de suas aulas é consequência da qualidade de suas explicações e diagramas, aliadas ao uso efetivo de tecnologias simples. Seus equipamentos incluem um microcomputador, um microfone, um tablet para caneta digital e um software de captura de telas. Para uma descrição mais detalhada sobre a Khan Academy, ver Tractenberg e Tractenberg (2012).

Questões para reflexão e discussão

A prática da docência independente, seja ela presencial ou on-line, é relativamente pouco pesquisada. Para orientar investigações futuras, acadêmicas e mercadológicas, finalizamos este capítulo com algumas questões que consideramos relevantes:

Que grau de satisfação alunos de cursos oferecidos por docentes on-line independentes apresentam? Esse grau é inferior, superior ou equivalente ao apresentado por alunos de cursos on-line ministrados por grandes instituições de ensino? Que fatores se destacam na comparação entre os graus de satisfação do aluno desses dois tipos de cursos?

A adoção de tecnologias mais simples, de baixo custo, ou até mesmo gratuitas, é um traço comum em muitas iniciativas independentes. De que modo o minimalismo tecnológico favorece a docência on-line independente?

Um número significativo de docentes on-line independentes afirma receber remuneração no mínimo equivalente, quando não superior, àquela paga por instituições de ensino. Isso é confirmado na prática? Em que medida esse fator determina a opção pela docência on-line independente?

Qual é o volume de investimentos e qual é o retorno sobre o investimento em iniciativas de docência on-line independente? A docência on-line independente é um bom negócio para o docente/empreendedor? Como se compara às vantagens e desvantagens de outros tipos de empreendimentos?

Há diferença de custo por aluno em projetos de cursos criados por docentes on-line independentes em relação àqueles oferecidos por instituições de ensino?

De que forma os sistemas de reputação podem auxiliar o público a escolher cursos e recursos de docentes independentes de melhor qualidade?

Em outros ramos de atividade, a disseminação de novas tecnologias e a eliminação de intermediários levaram a mudanças no mercado, como a redução da venda de CDs e DVDs feitos por gravadoras, a redivisão da participação de mercado entre fabricantes de PCs ou a pulverização da influência sobre a formação da opinião pública. Que impactos futuros a possível expansão da docência on-line independente poderia ter sobre as instituições educacionais e o mercado de trabalho dos professores?

Como a docência on-line independente se relaciona ao recente aumento do número de autores independentes, que publicam seus livros digitais sem o intermédio de editoras?[5]

Existe viabilidade para que certificados emitidos por docentes independentes sejam reconhecidos por instituições de ensino e validados pelo governo? Os créditos cursados nessa modalidade poderiam ser considerados para efeitos acadêmicos?

O associativismo e a colaboração têm sido frequentemente encontrados em empreendimentos no mundo virtual. Qual é o potencial de uma iniciativa conjunta de docentes on-line independentes de diversas especialidades para criar currículos e trilhas de aprendizagem compostos pelos seus cursos? De que formas poderiam ser organizados currículos de educação informal, articulando em redes o trabalho em de diversos docentes on-line independentes?

De que modo o conceito de docência on-line independente se relaciona com o de redes sociais e a ideia de desinstitucionalização da educação? Como seria um futuro em que professores, em expressivo número, fossem independentes, associados e organizados?

Referências

ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EaD.BR: relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2010. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012. Disponível em: <http://www.abed.org.br/censoead/CensoEaD2011.zip>. Acesso em: 11 set. 2014.

ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EaD.BR: relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2011. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012. Disponível em: Disponível em: <http://www.abed.org.br/censoead/censo2012.pdf>. Acesso em: 11 set. 2014.

ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EaD.BR: relatório analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil 2012. Curitiba: Ibpex, 2013. Disponível em: <http://www.abed.org.br/censoead/censoEAD.BR_2012_pt.pdf>. Acesso em: 11 set. 2014.

BERGE, Z. L. Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From the Field. Educational Technology, v. 35, n.1, 1995, p. 22-30. Disponível em versão modificada em:<http://www.emoderators.com/moderators/teach_on-line.html>. Acesso em: 11 set. 2014.

COLLINS, M.; BERGE, Z. L. Facilitating interaction in computer mediated on-line courses. FSU/AECT Distance Education Conference, Tallahasee FL, Junho, 1996. Disponível em:<http://www.emoderators.com/moderators/flcc.html>. Acesso em: 11 set. 2014.

FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. 3. ed. Curitiba: Positivo, 2004.

KEMSHAL-BELL, G. The on-line teacher. Final Report prepared for the Project Steering Committee of the VET Teachers and On-line Learning Projetct, IDAM, ESD, TAFENSW, Department of Education and Training, TAFE NSW, Australia, 2001. Disponível em:<http://nw2001.flexiblelearning.net.au/01_attending/papers/1_1Kemshal_Bell.pdf>. Acesso em: 11 set. 2014.

MATTAR, J.; MAIA, C. Second life da EaD & vida nova para o professor virtual: caixa de ferramentas 2.0 para o aututor. CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 13. Anais… Curitiba: ABED, 2007. Disponível em:<http://www.joaomattar.com/528200722418PM.pdf>. Acesso em: 11 set. 2014.

PALLOFF, R. M.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PRETTO, N.; ROSSINI, C.; SANTANA, B. (Org.). Recursos educacionais abertos: práticas colaborativas e políticas públicas. 1. ed. Salvador/São Paulo: EDUFBA; Casa de Cultura Digital, 2012. Disponível em: <http://www.livrorea.net.br/livro/home.html>.Acesso em: 11 set. 2014.

TRACTENBERG, L. et al. Competências para a docência on-line: implicações para a formação inicial e continuada dos professores-tutores do FGV On-line. CONGRESSO INTERNACIONAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 12. Anais… Salvador, 2005.

TRACTENBERG, R.; TRACTENBERG, L. The advantages of independent on-line teaching: an experience report. INTERNATIONAL CONGRESS OF DISTANCE EDUCATION, 22. Anais… Rio de Janeiro, 2006. Disponível em:<www.livredocencia.com.br>. Acesso em: 09 maio2011.

TRACTENBERG, R.; TRACTENBERG, L. Seis competências essenciais da docência on-line independente. Seis competências para a docência on-line independente. CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 13. Anais… Curitiba: ABED, 2007. Disponível em:<www.abed.org.br>. Acesso em: 09 maio 2011.

TRACTENBERG, L.; TRACTENBERG, R.; KURTZ, R. Perfis da docência on-line independente: um levantamento inicial. CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 16. Anais… Foz do Iguaçu, 2010. Disponível em:<www.abed.org.br>. Acesso em: 26 abr. 2010.

TRACTENBERG, L.; TRACTENBERG, R. Docência on-line independente: do Conceito à prática com o Moodle. In: ALVES, L.; BARROS, D.; OKADA, A. (Org.). Moodle: estratégias pedagógicas e estudo de casos. Salvador: Eduneb, 2009.Livro com distribuição gratuita disponível em:<http://goo.gl/xGPqy>. Acesso em: 11 set. 2014.

TRACTENBERG, L.; TRACTENBERG, R.; AZEVEDO, W. A docência on-line independente. In: LITTO, Fredric Michael; FORMIGA, Marcos (Org.). Educação adistância: o estado da arte. v. 2. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012.

ZARIFIAN, P. Objetivo competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas, 2001.

1. Em 2009, atualizamos os dados dessa experiência e a relatamos no capítulo “Docência on-line independente: do conceito à prática com o Moodle” do livro Moodle: estratégias pedagógicas e estudos de casos, organizado por Lynn Alves, Daniela Barros e Alexandra Okada (TRACTENBERG & TRACTENBERG, 2009).↵

2. Os dados foram coletados por meio de questionário disponibilizado na Internet, utilizando o Survey Monkey (http://www.surveymonkey.com/), em abril de 2010. O convite para responder à pesquisa foi divulgado nas principais listas de discussão brasileiras sobre EaD naquele momento: EaD-L (https://www.listas.unicamp.br/mailman/admin/ead-l) e EaD-BR (http://groups.google.com.br/group/eadbr/), em 15 comunidades do Orkut (http://www.orkut.com.br/) relacionadas ao tema de educação e docência e entre os mais de 1.400 ex-alunos dos cursos da Livre Docência Tecnologia Educacional (http://www.livredocencia.com.br). A escolha dessas listas e comunidades se deu pelo fato de estas serem acessadas por um grande número de professores de todo o Brasil, inclusive aqueles envolvidos com EaD e educação on-line.↵

3. "Do-it yourself" é um lema punk. Ver http://pt.m.wikipedia.org/wiki/DIY e o termo Edupunk, disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Edupunk>. ↵

4. Recursos educacionais abertos são “materiais de ensino, aprendizado e pesquisa, em qualquer suporte ou mídia, que estão sob domínio público, ou estão licenciados de maneira aberta, permitindo que sejam utilizados ou adaptados por terceiros. O uso de formatos técnicos abertos facilita o acesso e reuso potencial dos recursos publicados digitalmente. Recursos educacionais abertos podem incluir cursos completos, partes de cursos, módulos, livros didáticos, artigos de pesquisa, vídeos, testes, software, e qualquer outra ferramenta, material ou técnica que possa apoiar o acesso ao conhecimento.” (Unesco e Commonwealth of Learning apud PRETTO; ROSSINI; SANTANA, 2012).↵

5. Em artigo recente Mark Coker antevê que, mantidas as tendências, em 2020 nos EUA, 50% do mercado editorial será ocupado por publicações de autores independentes. Disponível em: http://www.huffingtonpost.com/mark-coker/10-reasons-self-published_b_4915694.html↵

Ameaças e oportunidades para o trabalho docente em EaD

João Mattar

João Mattar é Bacharel em Filosofia (PUC-SP) e Letras (USP), com Especialização em Administração (FGV-SP) e Teaching and Learning in Higher Education (Laureate International Universities), Mestrado em Educational Technology (Boise State University), Doutorado em Letras (USP) e Pós-Doutorado (Stanford University), onde foi visiting scholar (1998-1999). É autor de diversos livros nas áreas de Tecnologia Educacional e Educação a Distância. É professor e coordenador na Universidade Anhembi Morumbi e professor no TIDD – Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital (PUC-SP).

E-mail: joaomattar@gmail.com

Blog: http://joaomattar.com/blog/

Facebook: https://www.facebook.com/joaomattar

Artesanato Educacional: http://www.artesanatoeducacional.com.br

Introdução

Este capítulo procura discutir as seguintes questões:

- Problemas atuais enfrentados por professores, como a precarização de seus contratos de trabalho nas instituições de ensino particulares, a precarização do tutor e sua proletarização.

- Que fatores têm levado à crescente precarização da docência nas instituições de ensino em geral?

- O que ocorre em relação ao trabalho e à remuneração dos tutores na EaD?

- O conceito de Aututor e sua relação com o conceito de docência on-line independente.

- É possível enxergar mercado para os docentes on-line independentes? Pode ser uma opção de trabalho viável? Quais nichos (na educação informal e não-formal)?

- Relato de como se iniciaram e como têm transcorrido as atividades da empresa Artesanato Educacional, que oferece diversos cursos on-line.

Fordismo

Henry Ford, fundador da Ford Motor Company, desenvolveu no início do século XX a linha de montagem para produção em massa de automóveis. Otto Peters, fundador da FernUniversität, desenvolveu mais tarde o conceito de fordismo em EaD.

Os primeiros interessados no ensino a distância eram empresários que buscavam primordialmente lucrar, não necessariamente educar. Com esse objetivo, os métodos de ensino e aprendizagem foram mecanizados (e mais tarde automatizados), padronizados, normatizados, formalizados, otimizados e racionalizados através da divisão e do planejamento do trabalho. O ensino passou a ser industrializado, produzido e consumido em massa, implicando a alienação tanto do professor quanto do aluno, para o que teria contribuído o modelo da Open University.

Para Peters (2001, 2004), principalmente nas décadas de 1960 e 1970, a EaD teria sido marcada por processos de produção industrial, com divisão de trabalho e economia de escala. A EaD nasce, portanto, copiando o modelo da linha de montagem de Ford: processo de trabalho fragmentado, centralização excessiva, falta de participação nas decisões e materiais e atividades pré-produzidos, ou seja, falta de criatividade no produto, no processo e na estrutura organizacional. Produção em massa de ensino, como em uma indústria de automóveis do início do século XX.

Fragmentação do trabalho em EaD

É interessante notar que o fordismo nasce extemporaneamente na EaD. Já a partir do início da década de 1920, o modelo fordista começa a ser superado em administração, quando Alfred Sloan aperfeiçoa a linha de montagem de automóveis na General Motors, com estruturas organizacionais descentralizadas e diversificação da linha de produtos.

Entretanto, ainda hoje muitos autores defendem que a EaD exige divisão rígida de trabalho. Seria importante, por exemplo, que o autor (o especialista no conteúdo) fosse distinto do instrutor (o responsável pelo suporte ao aluno). Esses diferentes papéis deveriam estar claramente definidos e diferenciados em um projeto de EaD, não sendo conveniente confundi-los ou misturá-los:

…não é possível que os criadores sejam também instrutores. De modo algum, de um ponto de vista pedagógico, isso é desejável, pois a instrução requer um conjunto especial de aptidões, diferentes daquelas dos criadores e dos especialistas na matéria, sendo mais bem realizado quando for o trabalho de pessoas que se dedicam ao estudo, ao desenvolvimento e à prática dessas aptidões (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 17).

Moore e Kearsley chegam a acrescentar mais elementos na divisão, além do especialista em conteúdo e do instrutor – os especialistas em tecnologia e em instrução:

Embora existam alguns especialistas em conteúdo que também possuem aptidão para elaboração de instruções e outros que têm conhecimento de tecnologia, muito poucos são igualmente especialistas nessas três áreas. É melhor que essas responsabilidades sejam assumidas por especialistas diferentes (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 15).

Durante o FUP – Fórum Universitário Pearson, realizado em 2007 em São Paulo, Humberto Massareto reiterou essa defesa da divisão do trabalho em EaD com a metáfora do Projeto Pato: caso em que uma pessoa decide fazer tudo sozinha. Afinal, o pato é um animal que faz de tudo – nada, anda e voa –, mas não faz nada bem. Moral da fábula: sem divisão de trabalho, a EaD afunda!

Mas é também possível ler de forma negativa essa proposta de divisão de trabalho tipicamente fordista em EaD. Para Dirr (2003), por exemplo, com a EaD o ofício do professor estaria sendo fragmentado em uma série discreta de tarefas que passaram a ser realizadas por diferentes pessoas. Uma maneira de quebrar a função pedagógica do professor seria justamente dividir o processo da educação em componentes: desenvolvimento de currículo, desenvolvimento de conteúdo, entrega da informação, tutoria, serviços de suporte aos alunos, administração e avaliação. Isso resultaria na des-montagem, des-integração e des-especialização da profissão de professor (de-skillling), da maneira como ocorre com um operário quando uma especialização é substituída pela introdução de máquinas.

Operário

Chegamos então ao operário, de onde na verdade partimos. Enquanto Otto Peters fala de fordismo, é possível também falar em taylorização e fayolização da EaD: professor operário, divisão e racionalização do trabalho, estudo de tempos e movimentos, centralização, rotinas etc. Alguém planeja, alguém coordena, alguém supervisiona, alguém controla… e o professor apenas executa.

Esses modelos fordistas de EaD implicam a precarização do trabalho docente:

…professor-horista, “proletário” subordinado à instituição de ensino, que não é chamado a participar da elaboração do projeto pedagógico dos cursos, não decide sobre seus conteúdos, materiais didáticos, atividades e formas de avaliação, e cuja função é simplesmente a de executar o que foi determinado no “programa” curricular (TRACTENBERG; TRACTENBERG, 2007).

Na verdade, antes mesmo de Taylor, Fayol e Ford, as críticas de Marx ao capitalismo, no final do século XIX, servem para iluminar o que está ocorrendo, hoje, na EaD, especialmente no Brasil. Emprestemos seu vocabulário e seu estilo para falar sobre o professor na EaD.

No ato da produção, ele se aliena do seu produto: não o produziu, não pode modificá-lo, ele lhe é exterior. O trabalho não é próprio, mas de um outro; não lhe pertence, mas a um outro; não é a sua autoatividade: é a perda de si mesmo.

A relação com o produto do trabalho é a relação com um objeto alheio, que tem poder sobre ele (alienação da coisa), e a relação com o ato de produção é a relação com uma atividade alheia, que não pertence a ele (autoalienação). (Elaborado a partir de Marx, 1978; 1984).

Há sempre alguém por trás, ou por cima, do professor na EaD. Muita gente, na verdade. Contrato de trabalho? Não existe, porque ele não é mais um profissional, mas um bolsista; não é mais nem mesmo um professor, mas uma nova “categoria” profissional: um tutor. Esse é o modelo da UAB – Universidade Aberta do Brasil, até a data da elaboração deste capítulo, além de cópias ou variantes que têm sido concebidas e aplicadas em instituições de ensino particulares.

Tutor

O típico modelo de EaD fordista começa com conteudistas, que produzem conteúdo que será trabalhado por designers instrucionais e webdesigners, e então disponibilizado para os alunos, que contarão com o apoio de tutores. Nesse modelo, o tutor é o elemento menos valorizado. O conteudista é remunerado pela produção do conteúdo e tem seu nome associado ao material, gozando do status daí resultante; o designer instrucional tem o poder de determinar como as coisas deverão funcionar; e até o webdesigner tem direito de mexer em alguma coisa. Já o papel do tutor é o de proletário: recebe uma miséria, é obrigado a lidar com centenas de alunos e tem seu trabalho reconhecido com status próximo de zero. Em muitos casos, o tutor não tem a qualificação necessária para realizar seu trabalho, tendo que garantir suporte a diferentes disciplinas que não domina. A EaD fordista não valoriza a mediação nem a orientação, e isso se demonstra claramente pelo fato de que remuneramos um tutor com menos de 10% do que recebe um professor universitário.

Desde Marx, nestes mais de cem anos diversas conquistas se consolidaram para proteger os proletários das ameaças do sistema, como por exemplo leis trabalhistas e organização de sindicatos. Entretanto, os “gestores” da EaD encontraram uma maneira de burlar tudo isso, inventando uma forma de “remunerar” o professor sem reconhecê-lo mais como professor, desconsiderando assim as leis (já que a “nova profissão” não se beneficia dessas conquistas), desarmando os sindicatos e não enfrentando resistência, pois essa nova “categoria” ainda não está organizada. Mas mesmo quando estiver, o estrago já estará feito, porque o professor já terá sido sensivelmente rebaixado.

Cabe então pedir novamente a ajuda de Marx, quando ele explora o conceito de mais-valia:

Só se paga uma parte do trabalho, a outra parte fica sem remuneração. Há uma aparência enganadora de que todo trabalho é trabalho pago; entretanto, além do trabalho remunerado, há o trabalho não remunerado, ou sobretrabalho. A jornada é dilatada no máximo de sua possibilidade física. (Elaborado a partir de Marx, 1978; 1984).

Os “gestores” da EaD têm imposto jornadas de trabalho cada vez mais estafantes aos tutores, e tentam nos convencer de que não existe nisso nenhum tipo de exploração, de que tudo não passa de uma relação natural de trabalho, de novas regras de mercado (e da pedagogia, afinal os professores são resistentes e precisam se adaptar ao novo cenário da educação), que não deveriam ser questionadas. Afinal, se você não quiser trabalhar por R$ 765,00 – valor da bolsa oferecida para 20 horas de trabalho do tutor na UAB, no final de 2013 –, tem quem queira. A situação econômica precária do nosso país é a arma contra o professor.

Os sindicatos brasileiros, entretanto, já estão atentos a esses problemas, e têm discutido com professores de cursos semipresenciais e on-line a questão das atividades docentes, procurando regulamentar seu trabalho em EaD.

Como foram transferidas centenas de alunos para “turmas” de EaD, o resultado natural foi a demissão em massa de professores que ensinavam presencialmente, que são agora obrigados a buscar uma nova profissão. E, o que é mais grave, isso se deu com muito mais intensidade com as disciplinas de humanas: comunicação, sociologia, filosofia etc. foram tragadas pela EaD fordista. Cadê o professor? No modelo “conteudista + designer instrucional + webdesigner + tutor”, ele desapareceu. Sumiu. Não existe mais.

A educação bancária, criticada por Paulo Freire, implica a memorização mecânica de conteúdos, transformando os educandos em “vasilhas”, recipientes que deveriam ser “enchidos” pelo educador: “Quanto mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão.” (FREIRE, 1982, p. 66). A educação, assim, torna-se um ato de depositar, narrar, transferir e transmitir conhecimentos.

Mas na educação bancária, o professor ainda realiza os depósitos; já na EaD fordista, até esse direito lhe foi retirado, transferido agora ao conteudista e ao designer instrucional. O tutor é no máximo o caixa – também em extinção.

O incrível é que justamente sobre esse modelo fordista construímos nossa Universidade Aberta, também extemporaneamente, pela qual esperamos formar professores presenciais para enfrentar os graves problemas da educação nacional. Voltando agora vários séculos, podemos chamar Aristóteles para nos ajudar.

Silogismo do Tutor de R$ 765,00

Premissa 1: Temos um problema gravíssimo de formação de professores no nosso país, que por consequência (e em cascata) afeta todo o sistema educacional brasileiro e (por consequência e em cascata) toda a nossa sociedade;

Premissa 2: Contratamos um professor para trabalhar em EaD e pagamos para esse professor um salário de R$ 765,00 por mês;

Conclusão: Esse professor (o tutor) de R$ 765,00 por mês e a EaD formarão agora adequadamente os nossos professores presenciais, que por sua vez formarão adequadamente alunos e outros professores, e então (por consequência e em cascata) estarão resolvidos os problemas da educação no Brasil.

É sobre este silogismo surreal que está fundamentada a utilização da EaD no projeto de educação do nosso país.

Aututor

Mas não há apenas ameaças: há também oportunidades. Para Simonson et al. (2003, p. 50-51), a continuação do modelo fordista em EaD se tornou insustentável por diferentes motivos: os mercados mudaram, reduzindo a demanda pela instrução produzida de forma centralizada e para a educação de massa; o modelo é incapaz de se adaptar às necessidades de uma sociedade em rápida mutação; e o foco na produção instrucional e no uso sistemático de currículos pré-programados é incompatível com níveis mais elevados de qualidade em educação.

Para Otto Peters, o modelo de divisão de trabalho fordista estaria ultrapassado há bastante tempo. Se no fordismo, assim como no modelo “conteudista + designer instrucional + webdesigner + tutor”, o tutor não produz conteúdo, no neo e pós-fordismo essa divisão de trabalho tende a ser eliminada:

Isso, por sua vez, obrigaria as universidades a distância a modificarem igualmente seus processos de trabalho. Em lugar do desenvolvimento e produção na base da divisão do trabalho e sob controle central, seriam formados muitos pequenos grupos de trabalho descentralizados, com responsabilidade própria pelo desenvolvimento de suas propostas específicas de ensino, sendo, por isso, dotados de maior autonomia – também para fora (PETERS, 2001, p. 208).

Como a exagerada divisão do trabalho é revogada e se busca a descentralização, as clássicas equipes de desenvolvimento de cursos já não têm mais razão de ser. Em seu lugar são desenvolvidos cursos variáveis e de curta duração por grupos de trabalho em áreas especializadas e de trabalho com responsabilidade própria. Os professores universitários integram esses pequenos grupos de trabalho, que passam a ser responsáveis por todas as etapas de seus cursos, não apenas pelo planejamento e o design como também pela produção, distribuição, avaliação e pelo acompanhamento continuado do curso. Para isso também deveriam dominar técnicas de produção na área gráfica e de vídeo, o que, inclusive, é facilitado por modernos meios técnicos […]. Enquanto que até agora os meios técnicos tendiam a favorecer a divisão do trabalho no ensino, com esses novos meios eletrônicos as operações podem ser novamente reunidas (PETERS, 2001, p. 213-214).

Terry Anderson desenvolve essa ideia:

Ferramentas mais simples para a criação de conteúdo, de simples pacotes para apresentações e ilustrações até ambientes de autoria complexos, permitem que os professores criem mais diretamente conteúdo do que em épocas anteriores, quando os designers gráficos e os programadores desempenhavam boa parte desse trabalho. Embora muitos tenham defendido a superioridade pedagógica e administrativa do conteúdo produzido por equipes de especialistas em oposição aos “Lone Rangers” (“Soldados Solitários”), a recente explosão de conteúdos basicamente criados por instrutores, produzidos com a ajuda de sistemas de autoria e ensino como WebCT e Blackboard, ilustram que os professores podem (sozinhos ou com um mínimo de apoio) produzir conteúdo eficiente e aceitável. Uma das vantagens geralmente ignoradas em relação a esse conteúdo “desenvolvido em casa” é que ele permite aos instrutores atualizar e comentar continuamente o conteúdo durante o curso (ANDERSON, 2003, p. 137-138).

Nesse mesmo sentido, Solomon e Schrum (2007, p. 177-189) defendem que os professores devem realizar várias tarefas: pesquisar, escolher e produzir conteúdos; escolher ferramentas e plataformas; e personalizar atividades aos interesses e necessidades de seus alunos. Tarefas e responsabilidades que, no modelo fordista, são delegadas ao conteudista e/ou ao designer instrucional.

Portanto, se no fordismo o professor não produz o material que utiliza em suas atividades de ensino, no neo e pós-fordismo o professor é o autor do próprio material que utiliza no processo de ensino e aprendizagem. O fordismo em EaD é um sistema formalizado de produção monitorado, mantido e controlado como em uma fábrica; já os modelos posteriores estão associados à ideia de uma administração descentralizada, democrática e participativa.

Na mesma direção, venho desenvolvendo o conceito de aututor, neologismo que não só reúne as figuras do autor e do tutor, mas também implica a ideia de um autotutor, que tem liberdade e responsabilidade de se autogerir, de programar e avaliar seu próprio trabalho. A ideia do aututor procura corrigir a alienação a que foram submetidos os professores, e que impera ainda hoje em vários projetos de EaD em nosso país. Procura superar a figura do impostutor, outro neologismo que representa aquele ao qual tudo é imposto e que, por isso mesmo, precisa atuar como um impostor que ensinaria. O sonho do gestor de EaD preocupado apenas com o lucro é que o tutor pudesse ser substituído por uma secretária eletrônica.

Mas esse conceito de aututor precisa ser ampliado para incluir também a figura do webdesigner e do designer instrucional. É preciso pensar no aututor não apenas como o autor + tutor, mas como o autor/designer/webdesigner/tutor de seus próprios cursos. Como aquele que agrega e produz material, que desenha ambientes, interações e aprendizagem, que incorpora tecnologias ao seu trabalho e que realiza mediação da aprendizagem com qualidade. Estou à caça de outro neologismo.

Nestes últimos anos, tenho desenvolvido intensamente um trabalho de formação de professores com esse objetivo, que tem sido extremamente recompensador. Nas palestras, minicursos e workshops que tenho ministrado pelo Brasil, tenho tido a oportunidade de discutir e praticar, com professores e profissionais de tecnologia, a maneira como eles podem se aperfeiçoar como autores, como designers e como tutores, e como podem integrar ferramentas da Web 2.0, games e mundos virtuais nesse trabalho. O retorno desses inúmeros profissionais, por palavras ou simples olhares, têm provado que esse é um caminho de energização e de emancipação. Um trabalho pedagógico e político.

Nessa direção, em 2011 fundei a empresa Artesanato Educacional. Dentre suas atividades, oferecemos cursos on-line diversos, voltados basicamente a profissionais que trabalham com educação a distância, como designers e tutores. Além disso, a empresa organiza um evento anual, a Jornada Educação a Distância: o Futuro da Arte, em que vários dos pontos abordados neste capítulo têm sido discutidos por especialistas brasileiros e internacionais. A Artesanato Educacional é a concretização de um projeto de docência on-line independente, em que posso planejar cursos e atuar como professor, colocando, assim, em prática o conceito de aututor. Não deixei, pelo menos até agora, de atuar em instituições de ensino (sou coordenador, professor e pesquisador na Universidade Anhembi Morumbi e professor, pesquisador e orientador na PUC-SP), então tenho trabalhado paralelamente como docente on-line independente e funcionário, combinação que acaba sendo adequada tanto para manter perspectivas distintas sobre a educação a distância quanto para atuações estratégicas distintas, como veremos na seção seguinte, que encerra este capítulo.

Conclusão: Oportunidades para docência on-line independente

É preciso defender o professor. Os professores assumem novas funções na EaD, decorrentes do uso de tecnologias em educação, e são essas funções que tenho procurado desenvolver em meus alunos-professores. Mas esse discurso das novas habilidades e competências não pode servir como justificativa para a exploração dos professores, que impera na EaD no Brasil.

Em primeiro lugar, é preciso reagir por dentro das próprias instituições. Temos de desmascarar os modelos fordistas; temos de apontar que suas principais motivações são o lucro, e não a educação; temos de inserir interação onde está prevista a passividade; temos de recusar o papel de mensageiros de avisos motivacionais; temos de reassumir a função de professores, abandonando a de monitores. Temos de disseminar a prática dos aututores, para enfrentar o fordismo por dentro. Para isso, os professores da EaD precisam estar unidos, precisam atuar em seus sindicatos, precisam estruturar associações, recosturando assim o poder de resistência que o fordismo procurou tirar deles.

O professor na EaD não se enxerga montando seu próprio negócio e oferecendo seus serviços diretamente, como o fazem, por exemplo, dentistas, advogados, médicos, contadores etc. Não se enxerga atuando como um profissional autônomo. O proletário não pode vender os produtos de seu trabalho nem seu próprio trabalho como serviço. Nesse sentido, o conceito de docência on-line independente, que vem sendo brilhantemente desenvolvido em nosso país pelos organizadores deste livro, é, assim como o conceito de aututor, revolucionário não apenas pedagogicamente, mas também politicamente. O docente on-line independente é a realização profissional autônoma do aututor, mas é bom lembrar que a batalha deve ser travada também enfrentando os modelos opressores de EaD nas próprias instituições, com a proposta de novos modelos.

Com formação adequada, que a empresa Livre Docência Tecnologia Educacional vem oferecendo com qualidade, há um espaço de atuação muito interessante para docentes on-line independentes. Há inúmeros nichos de atuação, sempre em função, é claro, da formação e dos interesses do próprio professor. Cursos livres são sem dúvida a principal área de atuação para o docente on-line independente, mas a partir do momento em que os processos de certificação se tornarem mais flexíveis, menos burocráticos e menos vinculados a instituições, esse cenário deve mudar. Solomon e Schrum (2007), por exemplo, baseando-se na ideia de cauda longa de Chris Anderson, preveem um futuro em que haja inúmeras opções de materiais que possam ser utilizados por professores e alunos – a cauda longa de materiais educacionais. Nesse cenário, os docentes on-line independentes poderão desempenhar um papel mais importante do que as instituições formais.

Um desses nichos, que no fundo não é mais nicho, mas um enorme mercado com uma demanda imensa, é justamente a formação de professores a fim de desenvolver suas capacidades e seu potencial como autores; utilizarem adequadamente ferramentas e tecnologias em educação; para incorporarem princípios de design educacional ao seu trabalho; e para se tornarem mediadores qualificados do processo de aprendizagem. Ou seja, os docentes on-line independentes tendem a se tornar formadores e multiplicadores de si próprios e dos aututores.

Por fim, é importante insistir que aqui também é essencial o estabelecimento de associações, construindo assim laços que procurem fortalecer o trabalho desses profissionais, que possibilitem o compartilhamento de experiências e que estabeleçam redes de apoio. Essa é uma das ideias em que aposto e na qual milito. Uma missão.

Referências

ANDERSON, Terry. Modes of interaction in Distance Education: recent developments and research questions. In: MOORE, Michael Grahame; ANDERSON, William G. (Ed.). Handbook of distance education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2003. p. 137-138.

DIRR, Peter. Distance Education policy issues: towards 2010. In: MOORE, Michael Grahame; ANDERSON, William G. (Ed.). Handbook of distance education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

MARX, Karl. O trabalho alienado (parte final do primeiro dos Manuscritos econômicos-filosóficos(1844). In: K. Marx, F. Engels: história. Organizador Florestan Fernandes. Trad. Florestan Fernandes et al. 2. ed. São Paulo: Ática, 1984. p. 146-164.

MARX, Karl. Salário, preço e lucro. Trad. Leandro Konder. In: Manuscritos econômico-filosóficos e outros textos escolhidos. Seleção de textos de José Arthur Giannotti. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os pensadores). Especialmente: O valor do trabalho (IX), O lucro obtém-se vendendo uma mercadoria pelo seu valor (X) e As diversas partes em que se divide a mais-valia (XI), p. 83-88.

MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. A educação adistância: uma visão integrada. Trad. Roberto Galman. São Paulo: Thomson Learning, 2007.

PETERS, Otto. A educação adistância em transição: tendências e desafios. Trad. Leila Ferreira de Souza Mendes. São Leopoldo, RS: Unisinos, 2004.

PETERS, Otto. Didática do ensino a distância: experiências e estágio da discussão numa visão internacional. Trad. Ilson Kayser. São Leopoldo, RS: Unisinos, 2001.

SIMONSON, Michael et al. Teachingand learning at a distance: foundations of distance education. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, 2003.

SOLOMON, Gwen; SCHRUM, Lynne. Web 2.0: new tools, new schools. Washington, DC: ISTE, 2007.

TRACTENBERG, Leonel; TRACTENBERG, Régis. Seis competências essenciais da docência online independente. 13º Congresso Internacional da ABED, Curitiba, 2 a 5 set. 2007. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/552007113218PM.pdf>

Entrevista com Wilson Azevedo, diretor da Aquifolium Educacional

Wilson Azevedo e Régis Tractenberg

Wilson Azevedo é docente on-line independente, diretor da Aquifolium Educacional, ex-diretor da Associação Brasileira de Educação a Distância. Formado em Teologia e Filosofia, hoje cursa doutorado em Educação a Distância e eLearning na Universidade Aberta (Portugal). http://www.aquifolium.com.br/educacional/

Régis Tractenberg: Poderia falar sobre seu caminho profissional? Como você trabalhava antes de se tornar um docente independente? Quais motivos o levaram a buscar essa atividade?

Wilson Azevedo: Talvez seja uma grande presunção afirmar que fui o primeiro Docente On-line Independente do Brasil, mas não tenho dúvidas em dizer que fui um dos primeiros a adotar esta outra modalidade de atuação profissional no país.

Comecei minha trajetória em Educação a Distância em meados da década de 1990. Eu trabalhava lecionando de forma presencial em instituições de ensino superior, era meu dia a dia, mas tive contato com a Internet desde a época da Eco-92.

Essa conferência foi um marco importante na história da Internet do Brasil, pois o governo chamou as ONGs para colaborar na organização. Muito desse trabalho aconteceu pela Internet. O terceiro setor já dispunha de projetos e articulações entre instituições brasileiras e estrangeiras, e se destacaram nesse processo o IBASE, do Betinho, e a APC, Associação para o Progresso das Comunicações. Havia um serviço de interconexão de ONGs chamado Alternex, que era a rede do mundo alternativo do terceiro setor.

Em 1990, 1991, eu trabalhava com o ISER, que é um instituto de pesquisas ligadas à religião. Tive então contato com a Internet e abri uma conta no Alternex. Em função disso, adquiri uma cultura de usuário. Havia as conferências, ou newsgroups, do Alternex, muito ricas, em modo de texto. Digamos que era o Facebook da época.

Em 1994 e 1995 fiz parte da equipe de desenvolvimento de um programa de EaD na Embratel, no exato momento em que aquela empresa montava o que viria a ser o primeiro backbone comercial da Internet no Brasil. Tive assim acesso privilegiado a um tipo de situação que a própria Internet acabaria por tornar mais comum no Brasil poucos anos depois: os desafios de buscar atender a demandas educacionais dispersas geograficamente usando recursos tecnológicos avançados para superar distâncias. Participei de uma equipe que pensava isso antes mesmo que a Internet se tornasse o fenômeno em que se transformou a partir da segunda metade daquela década.

Estes mesmos desafios me levaram a me envolver com a montagem do que veio a se tornar o primeiro programa de educação teológica a distância on-line brasileiro, o PECNet, Programa de Educação Continuada via Internet, do Seminário Teológico Presbiteriano do Rio de Janeiro. Foi ali que, ainda vinculado institucionalmente, a partir de 1997 comecei a desenvolver minhas primeiras experiências como docente on-line. O caráter pioneiro e inovador daquela iniciativa atraiu a atenção do meio educacional brasileiro, que naquele momento da história dava seus primeiros passos no uso de recursos de Internet em Educação a Distância. Pessoalmente, comecei a ser demandado por instituições de ensino e outras organizações a colaborar na formação de recursos humanos para esta nova área de atuação. Em fins dos anos 1990 eu tinha contato com um centro de extensão de uma universidade pública e montei o primeiro curso on-line deles, sobre capacitação para educação a distância pela Internet.

Tive, contudo, problemas no trabalho com algumas instituições. Por exemplo, uma instituição à qual estava ligado veio a ser adquirida por uma universidade privada, que viveu uma crise, atrasou salário de professores, o que desmotivou bastante a gente. Acabei largando e não fiquei mais com atribuições presenciais.

Além das dificuldades e crises em instituições, preferi ficar só com a EaD por motivos muito óbvios. Naquele momento eu tinha uma filha pequena. Ela nasceu em 1993, quer dizer, em 1997 ela tinha quatro anos. Em 2000 tinha sete anos. Ter a oportunidade de desenvolver um trabalho em que você não precisa sair de sua casa, e pode estar lá quando sua filha volta da escola, brincar com ela, interagir com ela… É claro, a questão da qualidade de vida influiu bastante nessa decisão.

Somando todos esses fatores, minha história anterior com tecnologia e educação, educação a distância, e instituições entrando em crise, acabei vendo que sem instituição conseguia desenvolver meu trabalho com mais facilidade.

No entanto, sozinho não tinha tanto alcance na divulgação. Por exemplo, no tempo que passei naquele centro de extensão, bastou anunciar o curso uma única vez e a fila de espera me fez trabalhar com várias turmas por um ano inteiro. Quando uma instituição de ensino anuncia alguma coisa, com sua chancela de universidade reconhecida, o público procura. Isso mesmo nos anos 2000, época em que ainda não havia muito uso de Internet no Brasil. Ofereci o curso umas oito vezes para atender às pessoas interessadas. Mas daí o centro de extensão entrou em crise…

Ou seja, de um lado a gente perde na publicidade, mas por outro lado ganha em termos de liberdade e autonomia para desenvolver o trabalho do jeito que a gente quer.

Tinha então a percepção de que havia uma demanda pelo tipo de formação que eu dava, não apenas nas instituições e organizações, mas também por parte de profissionais e indivíduos que pretendiam se aperfeiçoar ou iniciar carreira em Educação a Distância On-line. Além de atender a empresas e universidades, passei também a oferecer no mercado cursos a distância on-line de formação para educação a distância on-line.

Foi assim que me tornei um docente on-line independente.

Por um lado, foi fundamental que houvesse a demanda pelo conhecimento e experiência que eu possuía. Por outro, houve um aspecto pessoal importante: eu me identifiquei muito bem com esta atividade, a de professor on-line, e gostei muito de atuar daquela forma, autônoma, independente, sem vínculo com uma universidade ou instituição de ensino.

Em parte isto se deveu ao fato de que, em fins dos anos 1990, poucas instituições estavam em condições de absorver e aplicar a abordagem ao ensino que eu desenvolvia. Era um tempo de regras não muito claras para a Educação a Distância, muita hesitação tanto da parte do MEC quanto das instituições, iniciativas um tanto tímidas, ainda experimentais. E eu já trazia na bagagem a montagem e desenvolvimento de um programa de ensino de amplo alcance. Não havia instituições com cacife político naquele momento para bancar algo que, naquela época, poderia ser tido como ousado. Um consórcio de instituições até estava em formação, mas me pareceu ainda estar muito envolvido em uma perspectiva pré-Internet, e teria pouco espaço para aquilo que eu já vinha aplicando desde alguns anos, cursos on-line baseados em aprendizagem colaborativa em turmas que funcionavam como comunidades virtuais. Num certo sentido, eu havia andado alguns passos a mais e estava um pouco isolado na frente, sem companhia institucional sob a qual me abrigar. Mais que obstáculo, essa condição acabou virando oportunidade.

Neste contexto, a pergunta passou a ser “quem precisa de instituição?”. Ou seja, para oferecer o que eu oferecia, para atender o público que demandava o que eu tinha a contribuir, por que eu precisaria de uma instituição de ensino?

Percebi que a instituição na verdade sobrava ali naquela equação dos cursos. Ela comia parte significativa da receita dos cursos. Acrescentava alguma coisa em termos de grife para o certificado e de alcance na divulgação. Mas não muito mais que isso. Em termos tecnológicos, por exemplo, eu me sentia mais bem atendido com um mix de recursos que me pareciam suficientes para um curso on-line do que com sistemas complexos, pesados e que com frequência ficavam fora do ar ou demandavam muito de suporte técnico pelo grau de dificuldade que ofereciam.

Comecei a oferecer cursos on-line de forma independente, através da minha própria empresa, e o retorno tanto financeiro quanto de realização profissional foi mostrando ser significativamente maior que no esquema sob o abrigo de uma instituição. Desde então, fins dos anos 1990, não parei mais.

Não quer dizer que eu me recuse a dar curso numa instituição; porém é uma opção claramente secundária, da qual prefiro não depender.

Tradicionalmente, na minha relação com meus alunos no ensino presencial convencional, a instituição oferecia as condições para que meu trabalho pudesse ser desenvolvido. Ela captava alunos, organizava-os em turmas, fornecia espaços físicos para as aulas, fazia a gestão do processo de ensino-aprendizagem, a gestão administrativa, financeira etc. Na forma convencional, presencial, eu dificilmente conseguiria dar mais que um ou dois passos sem esbarrar em alguma dificuldade que exigiria a cobertura de uma instituição de ensino.

Mas, na Internet, a coisa era diferente. Os recursos tecnológicos que uma instituição poderia me oferecer estavam também ao meu alcance direto. Na Internet uma instituição de ensino se torna até certo ponto secundária e dispensável: na Internet está o aluno; na Internet está o professor; na Internet está o conhecimento. O que mais seria necessário para fazer o processo acontecer e que somente pudesse ser feito por uma instituição?

Espaço para atividades de aprendizagem? Ora, qualquer um também pode ter os recursos oferecidos por sistemas de gerenciamento e ambientes virtuais que as instituições podem possuir. São os mesmos! Captar alunos na Internet, divulgando cursos, organizá-los em turmas, dispor de espaços e ambientes virtuais para a aprendizagem, fazer a gestão do processo tanto pedagógica quanto administrativo-financeira, tudo isso um professor tem condições de operar pela Internet, tanto quanto uma instituição.

É, no fundo, a mesma questão que jornalistas hoje lançam com relação a veículos de imprensa, novos talentos musicais lançam com relação à indústria fonográfica, fabricantes de produtos lançam com relação a lojas e distribuidores: quem precisa de intermediários?

Em Educação o intermediário é a instituição de ensino. E a Internet vem se mostrando uma verdadeira máquina de moer intermediários: põe as pontas em contato direto, intermediários à parte.

Foi o que comecei a perceber a cada ano mais claramente à medida que ia oferecendo cursos e o mercado respondia positivamente por meio de matrículas em quantidade suficiente para que, por um lado, se tornasse viável a docência on-line independente e, por outro lado, pouco interessante a dependência com relação a instituições. Com uma estrutura enxuta e ágil, de custo relativamente baixo, eu podia continuamente oferecer cursos a meu público.

RT: Como você aprendeu o que precisava para criar seus próprios cursos on-line?

WA: Cursei escola técnica federal de nível médio em Eletrônica, nos anos 1970. Ela já nos preparava para o que viria a ser a eletrônica digital com base em microprocessadores. Era o início do que seriam hoje os cursos técnicos em Informática. Acabei me especializando em eletrônica digital e trabalhei em empresas como a antiga Burroughs, que hoje é a Unisys. Trabalhei também na Texas Instruments, que hoje é fabricante de chips para celulares. Então, nos anos 1970, eu, adolescente, já lidava com computadores. Hoje é a coisa mais natural do mundo, mas na época nenhum adolescente fazia isso. Tecnologia para mim nunca foi um mistério, nunca foi amedrontadora, que é o que mais impede a gente de aprender.

Em seguida passei muitos anos sem ter contato com o meio tecnológico e, no final dos anos 1980, quando voltei a ter contato com a então microinformática, o computador era algo que se tinha dentro de casa. Foi algo natural para mim, não tive grandes problemas para aprender. E quando começou o backbone da Internet no Brasil eu estava lá na Embratel participando do processo de montagem.

Comecei a mexer em HTML logo que o padrão foi definido e fazíamos inicialmente na unha, e depois com editores. Nunca dependi de técnicos para isso.

Prefiro, contudo, usar coisas que sejam simples para mim e para os alunos. O minimalismo e simplicidade são, para mim, leis absolutas. Não quero complicar a vida de ninguém nem a minha. Quando vejo que tem algo mais prático e rápido eu uso. Não tenho pretensão de usar tecnologia de ponta, que é algo sempre experimental e sei que vai dar problema. Se não virou algo comum eu não adoto. Fico observando… Já vi tanta tecnologia morrer… Acompanho isso desde os anos 1970. Coisas que pareciam promissoras e depois ninguém mais usa…

Quanto à minha aprendizagem sobre educação a distância, a principio procurei ver quem fazia aquilo no Brasil, mas a busca me mostrou gente tão perdida quanto eu. Então me pus a pesquisar o que havia fora do país, e encontrei artigos e livros dos pioneiros da Educação On-line, gente que lançou os alicerces desta modalidade ainda nos anos 1970 e atuava nisso no mínimo desde os anos 1980. Era gente 10 a 15 anos na minha frente.

Li e estudei muito do que eles escreveram. E procurei aplicar o que aprendi. E que basicamente é aquilo que muitos chamam de educação on-line colaborativa. A opção por essa forma de educação on-line me pareceu a mais natural, a que melhor aproveitava o que a Internet oferecia. Mas não era o que naquele tempo chamava a atenção do meio brasileiro. Aqui, naquele tempo, prevalecia o modelo que Robin Mason (2001), uma destas pioneiras, chamava de “conteúdo + suporte”, em que o aluno passa a maior parte do tempo lendo conteúdos e conta com tutoria reativa.

E eu havia me deixado seduzir, no entanto, pelo modelo mais praticado por estes pioneiros, aquele que Mason chamou de “integrado”. Esse modelo é muito mais voltado à interação com outras pessoas; o material do curso é um pretexto. O foco são atividades colaborativas. Esse é o modelo que me pareceu mais produtivo, e já estou há mais de 20 anos mexendo com isso. O meu perfil de alunos, que vêm de graduação e pós-graduação, responde muito bem quando convidado a participar e interagir com outras pessoas, em vez de passar telinhas com personagenzinhos e desenhozinhos, com jeito infantilizado. Não mexo com isso, meu negócio não é esse.

Quem quiser conhecer melhor a classificação de Mason, veja, por favor:

Mason, Robin. Models of Online Courses . Ed at a Distance: magazine and Journal. Vol. 15 : No. 7 - July, 2001.

RT: Poderia citar alguns cursos que já ofereceu?

WA: A maioria dos cursos que ofereço é voltada a professores de escola e na linha de educação e tecnologia, embora não exclusivamente. Os cursos nos quais tenho tido mais público são aqueles desenvolvidos em parceria com a Escola da Ponte, em Portugal, e, mais recentemente, com o Projeto Âncora no Brasil, que aplica a abordagem da Escola da Ponte. Para esse pessoal a tecnologia entra como algo secundário; o principal é a abordagem pedagógica. Meu público principal tem sido então professores de escolas, embora apareça gente de tudo quanto é área, pois esse tipo de inovação metodológica é aplicável em vários níveis, inclusive na educação superior.

No ano passado ofereci o curso Flip, da sala de aula invertida. Foram mais de cem alunos, e discutimos uma inversão da abordagem pedagógica tradicional, mobilizada e proporcionada pela noção de tecnologia.

Trabalho então nesse nó da educação e tecnologia, formando professores para educação on-line através de temas como direitos autorais, docência e planejamento de cursos on-line. Esse é o universo de temas com que tenho trabalhado ao longo do tempo.

Um outro curso que dou é uma oficina sobre como organizar um ambiente virtual de aprendizagem simples e eficaz usando ferramentas do tipo “faça você mesmo”, como o Blogger.com, o Google Sites, o Google Groups e o Yahoo Groups.

Sempre resisti a ambientes virtuais de aprendizagem pré-prontos. Nunca considerei essa hipótese pela experiência altamente negativa que esse tipo de ambiente proporciona. Quando sou contratado por instituições que usam AVAs, uso, mas penso que poderia ser muito melhor.

Por isso, mostro aos alunos que não é preciso depender de algo tão complexo. Mostro como é possível criar um curso com ferramentas gratuitas. Se tiver dificuldade pode chamar uma criança, que ela faz para você. Mostro como faria um curso se utilizasse o Blogger, Yahoo Grupos etc.

Quero desmistificar que tudo começa com o ambiente de aprendizagem. Não precisa de nada; é só usar o que já existe. O Moodle já virou algo bem conhecido, mas o primeiro contato significa uma curva de aprendizado longa e demorada. Para o professor também, a não ser que tenha uma equipe. Mas para um professor independente ter uma equipe fica complicado. Tudo o que existe em AVAs você mesmo pode fazer. É essa a ideia desse curso.

Nesta oficina mostro aos alunos o mesmo site do curso, a mesma estrutura, só que montado no Blogger.com e no Yahoo Groups. Veja: http://exemplodesitedecurso.blogspot.com

Ou seja, com ferramentas assim, sem conhecimentos técnicos especializados, pode-se organizar um ambiente virtual para um curso que seja bastante simples tanto para o aluno quanto para o professor.

Eu de vez em quando convido uns professores para darem cursos comigo. Ou seja, sou um docente on-line independente que contrata de vez em quando “docentes dependentes” da minha independência. Ficou obscuro o conceito? Deixe-me exemplificar.

Ano passado ofereci o curso “Fazer a Ponte no Brasil”. É uma espécie de continuação do curso “Fazer a Ponte”. Veja as respectivas páginas de divulgação das ultimas edições deles (são cursos que periodicamente ofereço):

http://www.aquifolium.com.br/educacional/ponte

http://www.aquifolium.com.br/educacional/pontenobrasil

Em ambos os cursos há especialistas que manjam muito mais do assunto que eu mesmo. Quem, por exemplo, melhor entende de Escola da Ponte que os professores que lá trabalham? Então, organizo um curso e chamo os professores da Ponte para fazerem parte da equipe de professores. E juntos damos o curso.

O mesmo fiz com o Fazer a Ponte no Brasil. Convidei duas diretoras de duas escolas que se inspiram no modelo da Escola da Ponte e juntos demos o curso.

É um tipo de parceria que pode ser inclusive internacional. Aliás, tenho sido até mais abusado que isso: de vez em quando convido especialistas internacionais para dar cursos junto comigo. Um privilégio para mim, uma experiência única de trabalhar junto com especialistas de renome mundial, como Otto Peters, Rena Pallof e Keith Pratt, Robin Mason, Muray Turoff, autores de obras de referência. Aqui vão alguns exemplos para se ter uma ideia:

http://www.aquifolium.com.br/educacional/pioneers

http://www.aquifolium.com.br/educacional/pioneiros

http://www.aquifolium.com.br/educacional/encontros

Para viabilizar os cursos com professores internacionais, desenvolvi uma metodologia de tradução assíncrona. Como tornar viável que professores que não falam português se comuniquem com alunos brasileiros que não dominam necessariamente o inglês? Pois bem, contratei um tradutor para me ajudar nisso. Os participantes do curso enviam suas perguntas e colocações e, em seguida, eu faço uma seleção e síntese desse material, algo essencial para aproveitar bem a experiência dos convidados e manter o foco das interações. O tradutor então as envia em inglês para uma lista de discussão com os professores internacionais convidados. Eles respondem, e daí o tradutor passa de volta para o português e envia para a lista dos participantes. São duas listas de e-mails separadas: em uma estão os participantes; noutra os professores convidados. Eu e o tradutor fazemos parte de ambas e mediamos a interação. O último curso que fiz assim foi com o Jon Bergmann, autor do livro Flip Your Classroom.

Penso, inclusive, que essa linha de cursos cumpre uma missão: colocar brasileiros em contato com autores de renome internacional. A ideia é sempre chamar os melhores especialistas em cada assunto. É um modo de reduzirmos a distância, que não é uma distância geográfica, mas de anos de conhecimento e experimentação que esses professores trazem.

A Docência On-line Independente permite isto. Permite ser “abusado” de um jeito que talvez em instituições de maior porte você não conseguiria ser.

RT: Você conta com o suporte de outros profissionais?

WA: Sim, tenho o suporte de alguns profissionais. Como já comentei, conto com um tradutor e convido por vezes professores brasileiros e internacionais para oferecer cursos junto comigo. Uso também o suporte de um técnico de TI para fazer coisas pontuais que consomem tempo. Não tenho tempo de cuidar dessas coisas e ainda fazer a articulação dos cursos. Conto ainda com uma sócia, que cuida de toda a parte das inscrições e gestão.

As pessoas envolvidas são poucas. Algumas contrato sempre, como o técnico, e outras, como o tradutor, chamo quando faço cursos com professores internacionais, que também são convidados um de cada vez de acordo com o tema que vamos abordar.

RT: Poderia falar sobre as tecnologias que utiliza ?

WA: Nos meus cursos uso texto. O material para estudo se encontra em formato de texto. A interação com os alunos se dá em modo texto. Feedback por escrito. Tudo em modo texto.

Por uma questão de princípios adoto o que há de mais simples possível. É de proposito.

Primeiro, porque é melhor do que tecnologias mais complexas. Quanto mais simples, menos possibilidade de problemas com tecnologias ainda não suficientemente maduras e que geram dificuldades para os usuários, especialmente os alunos. Meus alunos vivem níveis de ansiedade com tecnologia significativamente menores por conta da opção por recursos simples.

Em segundo lugar, porque tenho propositalmente a intenção de mostrar que o que realmente faz diferença em educação on-line NÃO é a tecnologia. Ela é importante, mas não fundamental. Não é decisiva. Pode ser até mesmo ridiculamente simples e se ter experiências de ensino e aprendizagem extremamente proveitosas e eficazes.

O mix que utilizo envolve basicamente e-mail e páginas web. Tenho utilizado, no entanto, gravações em mp3 que envio aos alunos. A primeira vez que usei isso foi quase por acaso. Era um dia em que eu tinha muita coisa para fazer, teria que cancelar um compromisso e ficar em casa escrevendo respostas para dúvidas de alunos. Em vez disso, resolvi responder rapidamente por áudio, gravado no celular, e mandei o link do arquivo para eles. Saí para meu compromisso pensando que ao retornar completaria as respostas com mensagens por e-mail. Quando voltei, à noite, fiquei surpreso com os comentários positivos dos alunos. Ouvi novamente meu áudio e vi que minha fala fluiu naturalmente e tinha respondido tudo. Eles adoraram me ouvir, e percebi que isso gerou um sentimento de proximidade. Em termos psicopedagógicos foi um achado. Funcionou muito bem.

Resolvi então adotar as gravações em mp3 pela praticidade, pois em pouco tempo é possível passar muita informação. E também pela proximidade e pessoalidade que a voz traz para a interação. Um aluno já me disse, inclusive, que certo dia tinha pouco tempo e daí ouviu minhas respostas enquanto lavava louça. Fez duas coisas ao mesmo tempo. Então, os dispositivos móveis estão mudando muita coisa, não preciso ficar o tempo todo na frente do computador, nem meus alunos.

Como comentei antes, não adoto nenhum ambiente virtual desses que se sucedem na historia como “queridinhos” do mercado. Já foi o AulaNet, já foi o TelEduc, já foi o Universite, já foi o WebCT, hoje é o Moodle, amanha será o Froodle e por aí vai… Não adotei e não adoto nenhum.

As ferramentas necessárias e suficientes para oferecer um curso on-line de forma independente requerem habilidades e competências encontradas em crianças de oito, dez anos de idade.

Não é coisa complexa. Pode ser nova a principio. Mas só a principio. Em pouco tempo se está familiarizado com coisas como o Google Sites, o Google Groups e similares.

Bem mais complexas são as competências propriamente pedagógicas. Estas não são triviais. Exigem reflexão e preparo.

Colaborou muito com essas opções sobre recursos a abordagem filosófica que desde muito cedo adotei em minhas iniciativas on-line, ainda de meados dos anos 1990: o minimalismo tecnológico e a abordagem colaborativa. Desde os primeiros cursos ficara patente para mim que tecnologias mais simples, menos complicadas de operar, mais acessíveis a mais gente, sem requisitos mais elevados tanto em termos de hardware quanto de conectividade, funcionavam melhor, impunham menores barreiras e dificuldades a meus alunos, tornavam-se aliadas e não um obstáculo à aprendizagem. Também desde muito cedo percebi que o investimento nos aspectos pedagógicos, em estratégias para dinamizar a colaboração, era remunerado por resultados superiores, maior satisfação dos alunos, maior fidelização. Foi apostando na simplicidade tecnológica e no lado humano do processo de ensino e aprendizagem que fui vendo meus cursos serem procurados por mais alunos, que os recomendavam a outros alunos, de tal modo que em 10 anos eu já havia registrado 10 mil matrículas em cursos oferecidos tanto a empresas e instituições quanto ao mercado de profissionais da educação. Aliás, com relação a instituições de ensino foi isto o que passou a acontecer: deixaram de ser para mim intermediários indispensáveis e passaram a ser ou clientes a quem eu prestava serviço ajudando na formação de seus docentes para o trabalho com educação on-line, ou parceiros que eventual e estrategicamente se tornava interessante ter.

Por conta desta opção filosófica, os recursos tecnológicos necessários a meu trabalho como docente on-line independente são simples, disponíveis com facilidade e relativamente baratos. Uso basicamente páginas web conjugadas a sistemas para interação coletiva assíncrona (popularmente conhecidas como “listas de discussão” ou “grupos de discussão”). O provedor de hospedagem que me fornece esses serviços me cobra perto de 10 dólares mensais, atualmente cerca de 20 reais. O registro de um domínio me custa 35 reais anuais, menos de três reais por mês. E uma conexão banda larga com a Internet, que ao longo dos últimos 10 anos variou um bocado de velocidade, nunca esteve num custo mensal superior a 150 reais. Nos dias em que escrevo este capítulo, janeiro de 2014, uma conexão em banda larga de velocidade mínima custa cerca de 50 reais. Portanto, alguém que desejasse hoje iniciar uma carreira de docente on-line independente poderia fazê-lo aplicando menos de 100 reais mensais. Caso desejasse ter mais conforto pessoal, com velocidades mais elevadas, poderia gastar mais. Mas o “kit básico” formado por uma conexão em banda larga, um domínio registrado e um provedor de hospedagem de páginas e recursos on-line teria hoje um custo total de menos de 100 reais mensais. Com um custo desta ordem de grandeza um docente on-line independente pode ter a mesma estrutura que uma grande universidade poderia lhe oferecer.

A evolução da Internet ao longo dos anos acabou por privilegiar justamente os aspectos que para mim sempre foram os mais importantes para o meu trabalho. Hoje a variedade de ferramentas para a colaboração é maior, a simplicidade de uso é valorizada e buscada, e sistemas do tipo “self-service” foram se tornando ainda mais comuns. Por exemplo, no campo de meios de pagamento, que inicialmente me demandaram o cadastramento junto a pelo menos três operadoras de cartão de crédito, além do sistema de cobrança por boleto bancário de um grande banco; neste campo hoje dispomos de uma meia dúzia de alternativas que gerenciam todo o processo de pagamento de inscrições, cobrando taxas em torno dos 6 a 7%. São sistemas de autoatendimento on-line, tanto para o professor quanto para os alunos, que desburocratizam o processo de recebimento de pagamentos e que foram se tornando amplamente utilizados no comércio eletrônico em geral. PagSeguro, PagamentoDigital, Paypal são os sistemas hoje mais utilizados. Os dois primeiros recebem apenas pagamentos feitos no Brasil. Através do Paypal tenho podido receber pagamentos feitos por alunos estrangeiros ou brasileiros residentes no exterior.

A evolução na direção da simplicidade e da facilidade de uso reduziu a necessidade que encontrei nos anos 1990 de domínio de conhecimentos tecnológicos mais avançados, um pouco acima do que um usuário comum precisa. Já foi mais necessário no passado dominar rudimentos de linguagem HTML, linhas de comando em interfaces shell conectadas por telnet e outros aspectos que hoje foram se tornando desnecessários. A Internet avançou bastante na direção da simplificação da publicação de conteúdos e da operação de serviços on-line. Ficou ainda mais fácil ser hoje um docente on-line independente que nos anos 1990.

RT: Quem são seus alunos?

WA: O público dos meus cursos é estimado em 500 mil pessoas. São profissionais de ensino superior, educação profissional e educação corporativa. Professores universitários, pesquisadores em educação, professores de educação profissional ou de educação corporativa.

Eu diria que metade do meu público é pós-graduado. Um terço são estudantes e o restante é de profissionais que ainda não fizeram pós-graduação

Acho que eu lido com uma nata, o que há de melhor na educação brasileira. É gente como a gente, que está correndo atrás e tentando fazer melhor. Isso facilita a relação de aluno e professor, quando se lida com gente interessada.

A faixa etária varia bastante. Tem gente de graduação com 20 anos e gente com 50, 60, 70 anos envolvidos com educação desde antes ou depois de se aposentar.

Os professores que se interessam por inovações tecnológicas e pedagógicas são aqueles que não desistiram da educação. Estão motivados e estão buscando. Nem quero saber de professores desmotivados. Essa foi uma escolha que fiz. O fato de os meus cursos serem pagos – não são caros mas também não são baratos – faz com que as pessoas pensem bem antes de se inscrever, e quando o fazem chegam com o compromisso de aproveitar seu investimento.

Faz mais de uma década que eu não sei o que é lidar com aluno que no fundo não gostaria de estar fazendo o curso, que faz o curso apenas porque é obrigado a fazer.

É uma característica não apenas dos cursos dados por docentes independentes. É característica dos cursos livres. São cursos livres de alunos desinteressados, o mais desestimulante tipo de aluno. O aluno que tem dificuldade de aprendizagem é um desafio, não um desestímulo. Pelo contrário, desafios podem se tornar altamente estimulantes. Conseguir fazer aprender um aluno com dificuldade para aprender algo é uma vitória que a gente comemora com ainda mais gosto.

Já o aluno desinteressado é um aluno que simplesmente não quer aprender. Não aprende não porque tem dificuldade, e sim porque não quer, não tem o menor interesse em aprender aquilo, está ali só para “cumprir tabela”.

É um dos muitos absurdos da educação, que a gente aceita como se fosse a coisa mais natural do mundo. Não é. Não é normal. É anormal. É patológico. É uma doença sistêmica. Mas infelizmente é aceita como parte da realidade educacional.

O docente on-line independente dificilmente lida com esta situação. A maioria dos meus alunos enfrenta dificuldades. Alguns trabalham em jornadas duplas, triplas até, e ainda tem filhos, família. Lutam com dificuldade. Mas lutam. São batalhadores. São daquelas pessoas que a gente sente orgulho de ser professor e de alguma maneira contribuir para que prossigam, progridam, avancem.

Isto aumenta a sensação de realização profissional da gente. Lidar diariamente com “moscas mortas” que não querem absolutamente nada com nada é altamente desgastante. Lidar diariamente com gente que quer aprender, que faz de tudo para não perder a oportunidade que está tendo, é altamente estimulante.

Alguns de meus contemporâneos de graduação já estão se aposentando. Alguns não veem a hora de deixar de lecionar. E eu não consigo imaginar outra coisa melhor e mais prazerosa para fazer nesta altura da vida do que dar aula on-line.

A diferença entre nós? Trabalho praticamente 100% do tempo com cursos livres, que não são obrigatórios para o aluno. Isto é o que determina a diferença entre as duas experiências: a do sujeito que comemora o dia que não precisa mais dar aulas e o cara que não pensa em pendurar as chuteiras nem tão cedo…

RT: Como você determina o tema dos próximos cursos que oferecerá?

WA: Na maioria das vezes escolho os temas que desejo aprender.

Uma linha de cursos que ofereço vem de minha experiência com o planejamento e organização de cursos on-line. Outra linha é de coisas novas, temas que não domino, mas conheço ou li autores que manjam determinado assunto. Convido essas pessoas, chego na cara de pau mesmo. Quando descubro alguém que sabe muito, como Jon Bergmann, chamo para fazer um curso comigo.

Para este ano estou querendo entender melhor gamificação de educação sem essa coisa de gamezinhos. Me irrita na educação on-line isso de achar que porque é game o aluno vai querer fazer. Tem jogo que é chato! Eu pessoalmente não tenho atração por jogos no computador ou na Internet. O que me interessa é a reformulação da escola para que ela funcione como um jogo, ou seja, que a própria vivência na escola tenha atividades gamificadas.

Observei também um MOOC que gostei muito, sobre blended learning. Estou atrás de um autor que fala de três modelos que permitem a mistura de tecnologias on-line com o presencial. Seria o complemento ao curso do FLIP.

Tem também alguma coisa de educação orientada por competências. Então vou chamar pessoas desse tema para fazerem cursos comigo.

Também faço parcerias com especialistas que têm conhecimento em alguma área, estão sendo reconhecidos e me procuram solicitando que faça um curso com eles, no modelo que costumo realizar.

Vou construindo ao longo do tempo. Não me preocupo em organizar um currículo muito bem projetado. Sigo meu interesse e o que identifico como o que as pessoas estão mais interessadas em aprender. Desse modo vou organizando minha matriz de cursos.

Se você observar, o que ofereci ao longo desses anos pode ser visto como um programa de educação continuada. Sem falsa modéstia, daria um curso de especialização ou mestrado. São cursos com especialistas de primeira grandeza… Gente da pesada, aqueles que inventaram as coisas. Chamei, por exemplo, o Murray Turoff, que inventou o primeiro sistema de discussão coletiva via computador nos anos 1970. Outro exemplo: Andrew Feenberg, que nos anos 1980 foi um dos primeiros caras a conduzirem um curso de especialização em nível global usando redes de computador. São caras de ponta que estão aí produzindo, praticando, construindo conhecimento… Então dá para pensar que esse programa seria um mestrado.

Algumas dicas para quem deseja saber quais as demandas do mercado em determinado momento:

Existem pesquisas que não são públicas, abertas. Em geral são contratadas por universidades e empresas, que as guardam a sete chaves. Mas a gente pode ter acesso indireto a elas. Como?

Observando o cardápio de cursos oferecidos, sobretudo livres e de pós-graduação, por instituições particulares de maior porte. Elas possuem cursos de todas as áreas do conhecimento. Escolha duas ou três das maiores universidades privadas. Visite sua área de extensão e de pós. E veja os cursos que elas destacam em cada área, aqueles que estão sempre em oferta, sempre com novas turmas. Isso é um forte indicador da existência de maior demanda por alguns temas ou especialidades.

E, lembre-se: isto é dinâmico. Por dois, três, cinco anos um tema ou campo de conhecimento vai para esta espécie de “trendingtopics” do “twitter da extensão e da pós”. Mas a demanda é atendida, o interesse maior por aquilo passa, e então são outros temas ou campos que vão para estes “toptentrendingtopics“.

Visite periodicamente estes sites da sua área. Você vai ter muitas ideias de cursos que poderá oferecer, na sua especialidade, naquela que você domina. E já com a indicação de que tem muito público interessado naquilo.

Outra fonte de pesquisa informal: comunidades virtuais de prática. No Facebook, LinkedIn, Google Groups ou YahooGroups há centenas, milhares delas. Frequente as de sua área de especialidade. Observe. Veja quais são os temas que mais geram discussão, que mais mobilizam as pessoas nessas comunidades. Você vai se surpreender: um ano é pouco para tanta ideia de curso a ser oferecido na área que você domina.

RT: Como você divulga seu trabalho ?

WA: Meus ex-alunos são os principais divulgadores de meus cursos. É a partir deles que faço a divulgação. Também informo sobre os cursos nas diversas comunidades virtuais na Internet.

O aluno que tem uma boa experiência de aprendizagem se torna naturalmente um divulgador espontâneo. Podem ser poucos no início, mas com o passar do tempo estes poucos vão atraindo outros poucos e anos depois você tem centenas, milhares de ex-alunos. Neste momento tenho mais de 10 mil ex-alunos que em mais de 14 anos frequentaram cursos on-line comigo. Muitos deles voltam para fazer novos cursos. Outros não voltam, mas falam para colegas sobre meus cursos.

A propósito, senti que recentemente houve um aumento de procura pelos cursos que ofereço. O mercado brasileiro está aquecido. Acabei de oferecer o curso “Fazer a Ponte no Brasil” para 300 pessoas. O mesmo curso, em 2010, teve 80 inscritos.

O que há de diferente de lá para cá é que temos uma rede social mais favorável à disseminação de informação. A notícia de que havia um curso com o pessoal do projeto Âncora, que aplica as ideias da escola da Ponte em São Paulo, circulou fácil nas redes sociais e chegou à imprensa…

Há uma ampliação do interesse, uma ampliação de público, que é de professores de escolas. Eles estão mais na Internet e nas redes sociais. Estou pensando então em nem parar durante a Copa, acho que temos que usar esse momento para estudar.

Tem outro aspecto que vale citar aqui, uma decorrência do exercício continuado da docência on-line independente. É o aumento da empregabilidade.

Quando eu era apenas um docente “dependente”, tinha alguma empregabilidade em função dos mesmos elementos que qualquer professor tem: formação, titulação, produção acadêmica, rede de contatos etc.

Depois que passei a exercer a docência on-line independente vi minha empregabilidade aumentar absurdamente.

Passei a ser procurado para prestar consultoria, dar cursos, enfim fui como que “descoberto” por instituições e organizações contratantes. É como se eu tivesse ficado “escondido” um tempo e de repente passasse a ser visto.

Os cursos que ofereço como docente independente acabam funcionando como uma espécie de vitrine ou portfólio em que minhas capacidades e competências ficam expostas. Alguns alunos que tive foram como que observadores, “olheiros” de instituições que procuravam um profissional com as minhas características. Foi assim que nos últimos 14 anos fui chamado por um número nada pequeno de organizações, empresas e instituições para prestar serviços para eles de forma, digamos, mais “dependente”.

A visibilidade dos nossos cursos acaba se tornando também a nossa visibilidade. Os alunos que espontaneamente divulgam nossos cursos não deixam de estar também nos divulgando. E suas instituições também escutam o que eles dizem…

RT: Você comentou certa vez sobre um projeto pessoal de morar em diferentes países. Poderia falar um pouco sobre isso?

WA: Separei um ano da minha vida e fui morar na Europa em 2003. Primeiro Portugal, depois Inglaterra.

No Brasil mesmo tenho tido muita flexibilidade: já morei no Rio de Janeiro, já morei em Natal, moro hoje em Brasília, poderia morar em Aracaju ou João Pessoa. Tenho a flexibilidade de escolher onde quero morar pois trabalho como professor independente.

Talvez venha a repetir essa experiência internacional. Isso não está tão distante em meu horizonte.

RT: E como a docência on-line independente contribuiu para seu desenvolvimento no atletismo?

WA: O teletrabalho a partir de um home office é uma situação nova para muitos. Eu levei um tempo para desenvolver hábitos de modo a evitar virar um sedentário completo.

Resultado: virei atleta.

Comecei criando o hábito de fazer caminhadas todos os dias. Aí cheguei a um ponto em que já estava forçando demais as caminhadas. Um vizinho que me via todos os dias caminhando na praia me deu a dica: experimente a “corrinhada”, uma técnica desenvolvida pelo Nuno Cobra, intermediária entre a caminhada e a corrida. Esse vizinho é personal trainer, instrutor de surf e tal. Experimentei. E comecei a intercalar caminhada e corrida. Distâncias relativamente curtas.

Daí tomei gosto. Comecei a participar de corridas de rua. Já completei duas meias-maratonas. Na virada de 2009 corri a São Silvestre.

Conheci a comunidade de atletas amadores da cidade de Natal. Alguns deles são triatletas. Em 2010, então, experimentei travessia marítima, nado em águas abertas. Tomei gosto. Passei a alternar caminhada, corrida e nado no mar. Em abril de 2011 completei a Travessia dos Fortes, no Rio, entre o Forte de Copacabana e o Forte do Leme, 3.500 metros no mar. No último dia do meu quinquagésimo ano de vida. Fechei com chave de ouro.

Em 2011 tomei gosto pelo ciclismo, e, como encontrei alguns praticantes de surf entre amigos nadadores, acho que este será o próximo esporte que experimentarei em algum momento no futuro.

E tudo isto começou com umas caminhadas para evitar virar um sedentário completo trabalhando sentado o tempo todo diante do computador…

Faz pouco tempo que passei a ter uma percepção um pouco diferente de distâncias. Fui carro-dependente por muito tempo. Qualquer coisa que não fosse no mesmo quarteirão ou nos quarteirões em volta eu tirava o carro da garagem. Simplesmente não tinha noção do que poderia ser uma distância razoável de ser feita a pé. A corrida me tornou mais consciente de distâncias e do tempo para percorrê-las a pé.

E quantas vezes me pus num carro para fazer 1,5 km e gastar tanto ou mais tempo no percurso em um engarrafamento ou, pior, encontrar lugar para estacionar… e ter de caminhar até o local desejado, quase tanto quanto se tivesse ido a pé desde o início.

E agora que estou me aventurando a me deslocar de bicicleta, outras distâncias começaram a ficar próximas sem precisar ligar o motor de um carro. E me mexendo, me exercitando, me fazendo bem.

Minhas últimas aulas presenciais foram dadas numa instituição que ficava a 1,5 km de casa. E não é que eu ia de carro? Um trânsito infernal no horário da entrada, e eu no engarrafamento. Estava a 15 min a pé, 20 min em velocidade de passeio. Mas lá ia eu de carro, levando tanto ou mesmo mais tempo em sinais demorados, trânsito estressante.

Hoje, se desse aulas num lugar 10 km distante de casa eu iria de bicicleta sem o menor problema…

Para mim isto é uma conquista pessoal e tanto.

Uma dica: “proíba-se” de trabalhar aos sábados e domingos. Avise isso aos alunos. Eles não apenas compreendem: respiram aliviados por saberem que o curso também respeita fins de semana.

RT: Que recomendações você faria para professores que consideram a possibilidade de se tornarem independentes?

WA: Experimentem. É difícil alguém experimentar algo tão desafiador mas com tanto potencial de realização e reconhecimento quanto a Docência On-line Independente e desistir. Tentem. Preparem-se para isso. Depois contem se valeu ou não a pena.

Provavelmente vocês já têm o necessário para começar. Inclusive usando ferramentas gratuitas.

E com parte do rendimento obtido com seus cursos vocês podem ir contratando serviços comerciais adicionais. Mas os custos são realmente baixos. Um provedor de hospedagem de domínio não custará mais que 300 reais… POR ANO! Nem 30 reais por mês, registro do domínio já incluído.

RT: Quais são os seus planos daqui em diante?

WA: Tenho um plano para o qual ainda não consegui encontrar um parceiro. Trata-se de criar um curso de pós-graduação nesse modelo que tenho usado com os especialistas internacionais. Não encontro parceiro porque ninguém tem coragem para peitar o MEC. Ocorre que oferecer curso de especialização com professores internacionais tem burocracias ridículas. Pelo que conversei com algumas instituições, me disseram, por exemplo, que o MEC exigiria o currículo e o diploma reconhecido no Brasil de cada um dos especialistas. Sinceramente, não vou pedir ao Otto Peters e aos outros que me enviem seus diplomas para tentar reconhecer no Brasil. Penso que falta coragem na educação superior para enfrentar o MEC. Seria preciso uma instituição de ensino que diga “não me interessa se o MEC reconhece, o mercado está a fim. Vou fazer, dar a titulação e pronto”.

Também é difícil fazer que acreditem. Sei o quanto a abordagem que utilizo satisfaz os alunos. Eles saem maravilhados. Mas não consigo que um dirigente dessas instituições faça um curso desses.

Outro projeto com o qual estou envolvido é meu doutoramento, que faço pela Universidade Aberta de Portugal, e espero terminar no ano que vem. O tema é a montagem de um mestrado totalmente on-line, como é o mestrado e doutorado da Universidade Aberta, porém adequado à universidade brasileira, sua estrutura e seus marcos legais, o que é uma coisa complicadíssima. Quero construir um modelo aplicável ao Brasil, tendo por base as melhores práticas internacionais.

Não quero fazer pesquisa pura; quero ver esse negócio acontecer. Estou lidando com a seguinte realidade: há uma meta do Plano Nacional da Educação, que é levar metade do magistério da educação básica brasileira a ter formação em nível de pós-graduação até 2022. Isso significa aproximadamente um milhão e cem mil pessoas. Hoje temos em torno de 20 a 25% dos professores com pós-graduação. Então umas setecentas mil pessoas precisam fazer pós-graduação nos próximos oito anos. Um mestrado profissional, voltado à realidade do trabalho, seria o melhor caminho para isso.

Isso atenderia a um dos maiores problemas cujo diagnóstico faço de nossa educação. Levamos muito mais tempo para formar as pessoas naquilo que a gente deseja que seja esperado delas. Quando um cara termina a graduação ou licenciatura deveria estar apto a entrar em sala de aula e começar a trabalhar, mas essa não é a realidade. Primeiro que o cara mal consegue escrever. Em todas as áreas, salvo raras e honrosas exceções, alunos que terminam a graduação escrevem mal. Até formandos em Letras! Esse cara só melhora depois de fazer duas ou três pós-graduações. Por que ele está assim? Porque só no Ensino Médio finalmente conquistou as competências que deveria ter alcançado no Fundamental. Então estão levando muito mais tempo que o esperado. O que em sistemas de outros países exige cinco anos para nós exige nove. Então, precisamos dar aos professores mais tempo para que se desenvolvam, e o mestrado profissional seria um caminho para isso.

Temos que fazer isso com setecentas mil pessoas. Usando o modelo semipresencial que o MEC adotou a meta não será atingida. Qual a necessidade de atividade presencial para Matemática, História ou Letras? Não estou falando de Biologia, Química ou Física, que demandam experimentos em laboratório.

Para conseguirmos avançar e chegar nessa meta precisamos entrar em outro campo, que é o da educação massiva e ao mesmo personalizada. Os métodos para conseguir isso estão em discussão hoje em dia: MOOCs, ambientes adaptativos etc. Ao mesmo tempo, precisamos fazer isso acontecer dentro dos marcos legais da estrutura acadêmica brasileira. Então, estou tentando juntar todas essas pontas em um projeto aplicável à nossa realidade e que nos ajude a avançar e massificar a formação em nível de pós-graduação para professores, pois é o jeito de rompermos o círculo vicioso que se formou com professores que não estão completamente maduros para sua atividade e acabam produzindo um trabalho que hoje é comum: aluno que chega ao sexto ano e não consegue ler. Em algum momento precisamos quebrar esse círculo vicioso. É preciso um professor capaz de fazer o aluno se desenvolver. É preciso melhorar condições de trabalho e um monte de coisas, mas se não melhorar a formação dos professores não vai adiantar aumentar salário nem colocar menos alunos por sala. É preciso um investimento massivo em pós-graduação profissional para professores.

Curso Teoria e Prática do Design Instrucional: dez anos de docência on-line independente

Régis Tractenberg

Régis Tractenberg é psicólogo graduado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e mestre em Telemática Aplicada à Educação e Treinamento pela Universidade de Twente, na Holanda. Desde 1998, oferece cursos, planeja e coordena projetos de educação e treinamento em empresas e instituições educacionais. Foi professor do Instituto de Psicologia da UFRJ e do curso de Especialização em Educação com Aplicação da Informática da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), gerente de e-learning da ID Projetos Educacionais, membro da Equipe de Inovação Educacional do Centro de Aprendizagem da Shell em Haia, onde colaborou no desenvolvimento de cursos sobre produção de petróleo e gás e na capacitação de docentes internacionais da Shell Open University, e do conselho científico da ABT – Associação Brasileira de Tecnologia Educacional. Atualmente, é sócio e professor da Livre Docência Tecnologia Educacional e professor convidado do curso de Pós-Graduação em Tecnologias da Informação Aplicadas à Educação do Núcleo de Computação e Eletrônica da UFRJ.

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1. Introdução

Este artigo trata do meu caminho profissional como docente on-line independente. Começo a relatar minha trajetória com as ideias que me levaram a essa modalidade de trabalho e, em seguida, descrevo o processo de criação e as características do curso Teoria e Prática do Design Instrucional – TPDI –, que em maio de 2014 completou dez anos em oferta contínua. Apresento também a avaliação do curso do ponto de vista dos participantes.

Por fim, discuto os resultados alcançados e ofereço orientações aos professores que desejam criar projetos próprios de educação on-line.

2. Formação, influências e primeiras turmas presenciais

Durante a graduação em Psicologia, despertaram meu interesse algumas áreas de atividade que têm como ponto em comum processos de aprendizagem: orientação vocacional, psicologia organizacional (que oferece base para iniciativas de educação corporativa) e terapia cognitivo-comportamental (cujos tratamentos incluem programas de aprendizagem que auxiliam pacientes a melhorar em suas necessidades).

Ainda na graduação, trabalhei com a formação de comunidades on-line e participei como assistente em pesquisas sobre a qualidade e transparência da informação em websites de prefeituras brasileiras, atividades que decorreram de minha experiência desde jovem com o uso de computadores e de acompanhar como usuário o início da Internet no Brasil.

Diante da perspectiva de crescimento da web e da disseminação de seu uso na educação, procurei unir esses interesses ao ingressar no mestrado em Tecnologia Educacional da Universidade de Twente, na Holanda.

Nesse período, de 2001 a 2002, conheci o design instrucional – DI –, uma das disciplinas da pós-graduação. O DI é um processo sistemático e reflexivo que aplica princípios da aprendizagem ao planejamento de materiais didáticos, cursos, fontes de informação e processos de avaliação (Smith & Ragan, 1999). Trata-se de uma metodologia que apoia o planejamento, desenvolvimento, implementação e avaliação de projetos que buscam alcançar de maneira eficiente, eficaz e agradável objetivos de aprendizagem que atendam às necessidades de públicos em contextos específicos.

Em paralelo aos estudos no mestrado, acompanhava via web as novidades da área de tecnologia educacional no Brasil. Tive então a oportunidade de participar de um curso on-line e gratuito com o professor Wilson Azevedo. O tema era a perspectiva dos alunos na educação a distância (EaD), e a mensagem que guardei dele foi a de que estudantes on-line dão bastante valor à atenção que recebem de seus professores, algo (ainda hoje) raro na EaD.

Além dos conteúdos e discussões do curso, procurei observar a metodologia pela qual era realizado. Percebi que utilizava tecnologias relativamente simples (apenas e-mail e um site para arquivo das mensagens) e parecia ser administrado de modo independente pelo professor, dono de sua própria empresa de consultoria em educação.

Entendi que aquela era uma excelente ocupação profissional: criar os próprios cursos com total liberdade e oferecê-los ao público, sem intermediários, obtendo o que parecia um bom retorno financeiro, além de contar com a flexibilidade oferecida pela EaD quanto ao local e ao período de trabalho. A partir de então, alimentei a expectativa de um dia fazer o mesmo.

Também acompanhava as ideias do italiano Luigi Canali de Rossi, ou Robin Good, que prega a independência no trabalho por meio de novas tecnologias da web: “Be smart, be independent, be good” (Seja inteligente, seja independente, seja bom) dizia, em 2001, o slogan de seu site  masternewmedia.org.

Quando retornei do mestrado, fui contratado como gerente de projetos por uma empresa de educação corporativa. Compreendi na prática, então, o valor do design instrucional no planejamento e na gestão de projetos educacionais. Nosso maior desafio era encontrar e contratar profissionais qualificados para nossos projetos e, assim, atender às demandas crescentes do mercado. Naquela época, pouca gente entendia de EaD ou design instrucional no Brasil…

O profissional que buscávamos precisava ter o seguinte perfil:

- Visão sistêmica, organização pessoal, ética e profissionalismo;

- Sólidos conhecimentos de teorias da aprendizagem, metodologias e tecnologias educacionais;

- Capacidade de planejar e desenvolver projetos em EaD de maneira sistemática;

- Experiência com roteirização multimídia;

- Excelente redação;

- Competências de relacionamento com clientes corporativos.

Diante da dificuldade de encontrar pessoas com tal formação, optei por criar um curso presencial de design instrucional para capacitar os integrantes de nossa equipe e convidar os melhores alunos a trabalhar conosco.

A iniciativa foi bem-sucedida, e realizamos duas turmas que ficaram lotadas. Os participantes eram estudantes de graduação (principalmente de Pedagogia, Comunicação e Letras), professores e profissionais da área de educação corporativa. Parecia grande a demanda por qualificação em DI no Brasil.

Nesse período, eu desejava ainda mais criar uma forma de trabalho que me permitisse ter flexibilidade quanto ao meu local de moradia, pois tinha planos de morar na Polônia por motivos pessoais. Desse modo, deixei o cargo de gerente de projetos para começar uma iniciativa própria em EaD.

3. Planejamento e desenvolvimento do curso TPDI

De início, tive dificuldade com a criação do curso de Design Instrucional em versão on-line. Meu desejo de avançar rapidamente e a confiança que tinha em minha experiência me levaram a criar imediatamente os materiais didáticos do curso. Em pouco tempo percebi, contudo, que os textos e módulos não estavam ficando bons. Faltava clareza e alinhamento naquilo que produzia. Faltava fazer justamente o que me propunha a ensinar.

Retornei então ao ponto inicial da elaboração de um projeto e redigi cada etapa de seu planejamento instrucional. Feito isso, as etapas de desenvolvimento e implementação fluíram bem.

Por dois meses, dediquei-me em tempo integral a elaborar os textos e as atividades do curso. Também aprendi por conta própria como criar um site para fins educacionais: registrar o endereço do site na Internet, abrir uma conta de hospedagem web em um servidor comercial e instalar programas para construir um site de divulgação e um ambiente de salas on-line.

Em tempo, eu e minha sócia, a professora Renata Kurtz, constituímos a Livre Docência Tecnologia Educacional, empresa que mantemos com o objetivo de oferecer cursos e consultoria na área de educação e novas tecnologias. Renata, além de ser professora e doutoranda na PUC-RJ, leciona pela Livre Docência o curso independente Teoria e Prática da Docência On-Line – TPDO –, no qual discute conceitos e oferece práticas que simulam atividades docentes no acompanhamento de turmas on-line. Trata-se então de um curso complementar para aqueles que estudam comigo o planejamento de soluções educacionais on-line.

A escala de nossas atividades não justifica a contratação de funcionários para suporte administrativo, e preferimos continuar assim. Acreditamos em atender diretamente cada pessoa interessada e cada participante de nossos cursos tanto nas questões pedagógicas quanto em qualquer procedimento administrativo (mudanças de turmas, condições de pagamentos, etc.).

3.1 Público-alvo e minimalismo tecnológico

Projetei o novo curso de DI para atender a professores e profissionais da área de educação corporativa responsáveis por projetos de educação presenciais, semipresenciais ou a distância.

Defini que o curso Teoria e Prática do Design Instrucional deveria ter alta qualidade ao oferecer um panorama dos aspectos mais importantes do DI e apoiar efetivamente os participantes no planejamento de projetos próprios, aplicados a seus contextos de trabalho.

Os custos para o desenvolvimento do curso precisavam ser viáveis para que pudesse financiá-lo por minha conta. Para tanto, adotei uma abordagem minimalista tanto em relação à infraestrutura tecnológica quanto em relação às mídias e métodos didáticos. Esse é um princípio valioso que apresento a seguir.

Segundo Collins (1999; Collins & Berge, 1994), minimalismo tecnológico significa utilizar níveis mínimos de tecnologia por meio de criteriosa seleção com base em suas vantagens e limitações. Este conceito sugere que evite-se fazer a apologia de novas tecnologias, e mantenha-se o foco em objetivos instrucionais bem definidos e em questões essenciais da educação, de modo que professores e aprendizes possam se concentrar nas atividades de ensino e aprendizagem.

De acordo com Azevedo (2003), gastar tempo, energia e recursos com tecnologias em vez de concentrar-se nos aspectos pedagógicos e de formação de pessoal são as formas mais fáceis de “detonar” um projeto de educação on-line. Nesse sentido, o minimalismo tecnológico contribui não só para diminuir custos, mas principalmente para ajudar o docente on-line a focalizar seus esforços naquilo que é fundamental para o alcance de seus objetivos educacionais.

Precisamos sempre nos perguntar se os benefícios de certa metodologia ou tecnologia compensam os problemas e riscos que geram para o desenvolvimento e a implementação de um curso. Vale utilizar apenas o necessário e escolher tecnologias bem testadas e amadurecidas. Dentre as vantagens de uma abordagem minimalista, estão:

- Facilidade na criação e atualização de materiais;

- Foco do tempo e atenção de todos, docentes e aprendizes, em conteúdos e atividades relevantes;

- Redução das sobrecargas visual (a poluição gráfica do ambiente) e cognitiva (excesso de conteúdo para assimilar e de atividades a cumprir em determinados períodos);

- Redução de bugs (defeitos relacionados a tecnologias);

- Diminuição do esforço para aprender a usar as interfaces e procedimentos de um curso.

Entretanto, nem sempre é fácil manter o minimalismo tecnológico. Quando se trabalha em projetos de grandes instituições, não raro há vários atores envolvidos (clientes, chefes, especialistas em conteúdos, designers gráficos, profissionais de TI, etc.), cada um com suas crenças sobre o que é uma boa solução educacional, e isso costuma levar os projetos para soluções complexas.

Desse modo, ao trabalhar na condição de docente independente, como único responsável pelo curso em desenvolvimento, pude aplicar com satisfação os princípios minimalistas que considero adequados em educação on-line.

3.2 Tecnologia

Procedi com a seleção, instalação, testes e configuração do ambiente on-line que usaria (site e salas virtuais). Tal empreitada me levou a estudar softwares para o site e a criação de salas on-line, além dos processos de abertura e gerenciamento de contas em servidores web. O domínio de tais competências é viável a alguém que não tem formação em TI, mas gosta de experimentar e aprender nessa área.

Decidi buscar um ambiente virtual de aprendizagem de código aberto (ou seja, que aceita modificações sem necessidade de se recorrer ao fabricante), gratuito, que fosse fácil de usar e tivesse reduzida quantidade de bugs. Dentre algumas opções, o ambiente Moodle se destacou, revelando extensa comunidade de desenvolvimento e ótimas avaliações de usuários e administradores de sistemas em escolas, empresas e universidades. A característica mais valiosa do Moodle para meu projeto era a presença de um fórum de discussão de configurações flexíveis e que envia mensagens por e-mail. Essa funcionalidade é essencial, pois os participantes não precisam checar por novas mensagens no ambiente web da sala on-line a todo o momento. O recebimento de mensagens por e-mail faz o curso “ir até o aluno”.

Fomos então pioneiros no uso do Moodle no Brasil, pois esse sistema ainda era pouco conhecido aqui em 2004, e contribuímos com sua disseminação ao apresentá-lo continuamente a educadores e gestores de projetos inscritos em nossos cursos.

Para nosso site institucional, ou seja, aquele que receberia visitantes interessados em nossos cursos, escolhi o gestor de conteúdos Mambo, que, como qualquer plataforma do tipo, possibilita criar facilmente sites consistentes e com boa estética. Poucos anos depois, parte dos desenvolvedores do Mambo continuou o desenvolvimento de seu código em uma plataforma nova chamada Joomla, que utilizamos até hoje.

Para os docentes independentes que estão começando suas atividades, no entanto, recomendo o uso da plataforma WordPress, que é atualmente uma das mais fáceis de utilizar e plena de recursos. Usamos esse software como base para nosso blog e estamos bem satisfeitos.

Uma vez escolhidos os softwares para o site, eu precisava preparar um servidor web para sua instalação. Com o objetivo de garantir uma infraestrutura veloz, estável e segura e por causa de minha reduzida qualificação técnica para a manutenção de um servidor próprio, optei por instalar nosso ambiente on-line em um servidor web externo.

Pesquisei então hospedagens web comerciais em busca de estabilidade, bom suporte, preços reduzidos e controles fáceis para a administração de sites. Após a seleção, fiz uma série de testes e monitorei a velocidade de acesso e estabilidade do servidor.

Ao longo desses dez anos, tivemos de mudar de servidor web duas vezes em virtude de problemas de estabilidade do site e insatisfação com o suporte técnico. Pagamos atualmente em torno de USD25 por mês por uma conta em um servidor web compartilhado com sites de outros clientes. Para nosso volume de usuários, os recursos oferecidos (10GB para hospedagem do site e 30GB de transferência mensal) são mais do que suficientes. Temos no máximo 150 alunos ativos a cada período, e raramente estes acessam o site em número maior que 20 pessoas de cada vez (são os acessos simultâneos que realmente importam, uma vez que podem sobrecarregar um site, e não o número total de inscritos nos cursos).

O servidor web que contratamos não é especializado em Moodle, mas o atendimento deles é rápido e competente. Ele oferece ainda backups automáticos e periódicos dos sites que hospeda, um recurso essencial. Há servidores web mais baratos, mas, em geral, eles superlotam suas máquinas, e seu desempenho é lento. Nosso servidor web tem, como milhares de outros, um painel de controle chamado CPanel, que traz um instalador automático de softwares livres (Softaculous), e dentre estes programas gratuitos está o Moodle. Com alguns cliques, é possível instalar esse ambiente virtual de aprendizagem, que costuma funcionar muito bem. É preciso apenas aprender a fazer as configurações internas ao Moodle. Quem gosta de TI pode aprender isso por conta própria, pois há farto material informativo a respeito na web.

3.3 Identidade visual

Contratei um designer para elaborar o logotipo de nossa empresa. Nesta imagem, é possível verificar os estudos que discutimos para a criação da logo. Nosso intuito foi associar nossa imagem aos conceitos de tecnologia, planejamento educacional e liberdade.

Em harmonia com tal proposta, seguimos um padrão simples para o design de nosso site institucional e, atualmente, utilizamos um tema gráfico que adquirimos para o gestor de conteúdos Joomla. Quem observa o visual de nosso site, nosso blog e nosso ambiente Moodle nota que eles são diferentes, mas têm elementos de ligação.

Tanto o Joomla quanto o Moodle e a maioria das plataformas para gestão de sites e cursos atuais permitem que seu visual seja modificado rapidamente dentre uma série de temas gráficos disponíveis sem interferir nos conteúdos. O administrador de um site pode fazer ajustes do design escolhido, incluir sua logomarca, mudar cores, tipografia, etc.

Para as salas on-line da Livre Docência, usamos um tema gráfico simples que vem “de fábrica” no próprio Moodle. Com isso, procuramos disseminar a ideia de que criar um curso on-line próprio é algo que não exige necessariamente recursos financeiros expressivos.

Para nosso blog, escolhemos uma dentre as dezenas de excelentes opções de design disponíveis no WordPress.

Quem desejar saber mais sobre padrões visuais para Moodle, Joomla, WordPress ou qualquer sistema popular para a gestão de sites ou salas on-line pode pesquisar na web usando o nome da plataforma + “temas”, “themes” ou “templates”.

3.4 Formato dos conteúdos e direitos autorais

Em paralelo às decisões sobre tecnologia e estética, procedi com a redação e revisão dos textos e formulei as atividades de aprendizagem. Criei os textos-base com formatação clara e legível. Utilizei tabelas, gráficos e fotos apenas quando indispensáveis à compreensão dos conteúdos.

De início, salvei os materiais em arquivos PDF para proteger sua formatação e dificultar o plágio dos conteúdos. Contudo, desisti tempos depois de tal opção, pois alguns alunos disseram preferir o formato DOC, uma vez que o PDF não aceita facilmente anotações deles. Decidi, então, oferecer os textos-base apenas em documentos do MSWord, e as leituras breves (enunciados, atividades e exemplos) foram colocadas em páginas HTML.

Reuni em seguida todos os materiais do curso em uma grande apostila impressa e procedi com o registro no Escritório de Direitos Autorais da Biblioteca Nacional. Isso não evita que sejam copiados indevidamente, mas contribui para uma base de contestação na justiça caso sejam utilizados sem permissão por outras empresas. Os textos e atividades somam mais de 170 páginas de conteúdo.

Além dos textos e dos fóruns de discussão, com o apoio de um ilustrador, criei algumas imagens para introduzir os temas de cada módulo do curso.

A seguir, apresento com mais detalhes as características do curso Teoria e Prática do Design Instrucional (TPDI).

3.5 Objetivos de aprendizagem, metodologia e estrutura

Os objetivos do programa foram alinhados ao conjunto básico de competências necessárias a designers instrucionais proposto pelo International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI, 2002). Periodicamente, essa instituição levanta competências profissionais na área de educação corporativa e educação a distância junto a profissionais em todo o mundo. Desse modo, o TPDI convida seus participantes a:

- Conhecer a história e as características do design instrucional;

- Aplicar o processo ADDIE de desenvolvimento instrucional;

- Identificar e descrever problemas de educação e treinamento;

- Analisar o contexto de desenvolvimento de seus projetos;

- Analisar o perfil e as necessidades de seus públicos;

- Definir precisamente objetivos instrucionais;

- Mapear objetivos específicos e pré-requisitos de aprendizagem;

- Selecionar estratégias didáticas e motivacionais, bem como mídias e tecnologias adequadas a diferentes tipos de aprendizagem, objetivos e público-alvo;

- Sequenciar um projeto instrucional próprio em diferentes etapas;

- Estudar temas complementares ao processo de DI, como roteirização multimídia, uso de cores e objetos de aprendizagem.

O TPDI utiliza como metodologia principal a aprendizagem por elaboração de projetos, e cada turma consiste em uma comunidade de aprendizagem on-line com aproximadamente 30 participantes. Oferece elevado nível de apoio aos participantes no planejamento de projetos, que podem ser realizados em seus contextos de trabalho. Sua metodologia inclui leituras, exemplos, discussões e minha orientação próxima como docente a cada etapa de elaboração. Os participantes também acompanham o desenvolvimento dos projetos de seus colegas e podem aprender com os aspectos fortes de cada trabalho, além dos pontos em que são orientados a melhorar.

Não há encontros presenciais nem conferências síncronas (que são aquelas nas quais há comunicação ao vivo por meio de texto, áudio ou videoconferência). Sem encontros com hora marcada, torna-se possível que todos estudem em seus dias e horários mais convenientes.

O TPDI têm quatro fóruns de discussão, em que circulam entre 400 e 600 mensagens por turma:

- Sala de aula – para mensagens relacionadas aos temas do curso;

- Projetos em desenvolvimento – em que cada participante abre uma linha de discussão para publicar as etapas de seu projeto e recebe, semanalmente, comentários meus e dos colegas de turma que desejarem dar sugestões;

- Canto do café – para socialização e conversas informais entre os participantes;

- Exposição de projetos – visível apenas ao final do curso e destinado à apreciação e comentários de todos sobre os projetos finalizados.

Quanto à orientação didática, procurei adaptar princípios gerais que, segundo Merrill (2002), favorecem a aprendizagem:

- Os participantes resolvem problemas reais, contextualizados e, se possível, relacionados a seu trabalho. Isso se dá pela construção passo a passo de um projeto próprio de design instrucional.

- O conhecimento prévio é mobilizado mediante relatos sobre a experiência pessoal dos participantes na área de educação. O curso oferece aos aprendizes exemplos sobre o tipo de projeto que serão capazes de criar após o curso, e não apenas objetivos abstratos. O TPDI usa o próprio projeto instrucional como um dos exemplos e, assim, possibilita que os participantes vejam a “planta baixa” do curso ao mesmo tempo que o vivenciam como alunos.

- Todos são orientados na identificação de problemas em seus projetos e sua correção, mas os erros são considerados como naturais e parte do processo de aprendizagem.

- O novo conhecimento é integrado ao mundo dos aprendizes por meio da apresentação de sua produção à turma e da possível aplicação após o curso.

A duração do TPDI é de sete semanas, e seu primeiro módulo serve à ambientação dos participantes. Nesse período, todos se apresentam e têm contato com o programa detalhado do curso e com orientações para aproveitar os estudos on-line. A exploração livre do ambiente no Moodle também é estimulada. Mesmo sem qualquer orientação formal, o público, que é composto de pessoas relativamente familiarizadas com tecnologias de informação e comunicação – TICs –, não tem dificuldades com o uso da sala on-line depois desse período.

Do segundo ao quinto módulo semanal, os participantes estudam as etapas para elaboração de projetos instrucionais propostas pela metodologia do design instrucional e as aplicam ao planejamento de seus projetos. Cada módulo oferece textos teóricos, exemplos e questionários que apoiam as etapas de planejamento.

O sexto módulo oferta estudos complementares à elaboração dos projetos e possibilita que todos coloquem em dia eventuais atividades em que estejam atrasados.

Finalmente, na última semana, os participantes apresentam seus trabalhos completos em um fórum de exposições. Nesse momento, oferecem comentários à produção dos colegas e recebem sugestões para os projetos que elaboraram.

Apresento a seguir o programa atual do TPDI.

Semana 1

Atividades de ambientação: apresentação da turma, reconhecimento do ambiente de aprendizagem e levantamento de expectativas.

Semana 2

O que é o design instrucional, seu histórico e características.

A metodologia ADDIE para projetos de DI.

Seleção do problema instrucional e descrição de seu contexto.

Semana 3

Descrição do público-alvo.

Como levantar informações sobre os aprendizes.

Semana 4

Definição dos objetivos de aprendizagem.

O formato ABCD para formulação de objetivos instrucionais.

Identificação dos objetivos específicos.

Mapeamento de subobjetivos.

Classificação dos tipos de aprendizagem.

Identificação das orientações pedagógicas adequadas aos projetos.

Semana 5

Desenvolvimento da solução instrucional.

Os principais tipos de mídia e modalidades de ensino-aprendizagem.

As diferentes formas de agrupamento dos aprendizes.

Tipos de sequência de conteúdos.

Os fatores motivacionais e o modelo ARCS.

As etapas instrucionais propostas por Gagné.

Semana 6

Estudo de temas associados ao DI: roteirização multimídia (storyboard), uso de cores, objetos de aprendizagem e MOOCs.

Formatação final dos projetos.

Semana 7

Exposição de projetos, revisão de trabalhos entre os participantes e despedidas.

Avaliação pessoal e avaliação do curso.

4. Implementação

Realizei a primeira turma do TPDI de maio a junho de 2004. Desde então, ofereci o curso continuamente. Foram 94 turmas até hoje, setembro de 2014, com mais de 2.500 profissionais provenientes de 702 instituições, que incluem escolas, universidades, empresas públicas e privadas.

Os participantes são professores, estudantes e profissionais das áreas de recursos humanos, educação, educação a distância e tecnologia educacional que estão envolvidos com projetos educacionais em contextos acadêmicos, corporativos ou do terceiro setor. Há ainda um número crescente de professores que desejam criar os próprios cursos on-line de modo independente.

Inicialmente, as turmas do TPDI eram formadas com 20 inscritos. Contudo, em tempo, decidi aumentar o número de vagas para 30. Essa ampliação resultou em maior retorno financeiro e gerou discussões mais vivas nos fóruns por causa da diversidade de experiências e da intensidade de trocas entre os participantes.

4.1 Dedicação discente e docente

O tempo médio de dedicação dos participantes é de 50 horas. Há, contudo, bastante variação nesse período de acordo com os hábitos de estudo de cada aluno. De acordo com os dados da avaliação de todas as turmas de 2013:

- 16% acreditam dedicar mais de 60 horas ao curso;

- 22% acreditam dedicar entre 50 e 60 horas;

- 32% acreditam dedicar entre 40 e 50 horas;

- 21% acreditam dedicar entre 30 e 40 horas;

- 9% acreditam dedicar menos de 30 horas.

Tal distribuição mostra que cursos com atividades assíncronas (aquelas em que não há interação ao vivo e cada participante estuda em seu ritmo) não apresentam uma mesma carga horária para todos. Na realidade, há subgrupos de participantes com diferentes períodos de dedicação estimada. Nossa carga horária “oficial” de 50 horas significa, portanto, a média entre as estimativas dos diferentes grupos. Esse tipo de mensuração, que parte de relatos dos participantes, é sem dúvida mais preciso que a definição de cargas horárias apenas a partir de estimativas daqueles que projetam um curso, como é a prática usual de quase todas as instituições de ensino.

Minha dedicação docente é de aproximadamente 3 horas por dia por turma. Isso perfaz em torno de 105 horas a cada curso (que dura sete semanas) e me possibilita oferecer um elevado nível de atenção aos participantes.

A cada momento, estou envolvido com a mediação de duas turmas, iniciadas em meses consecutivos, de modo que minha dedicação diária às atividades docentes e administrativas é de aproximadamente 6 horas.

Tal carga horária conta, no entanto, com toda a flexibilidade que a EaD oferece aos professores e estudantes dessa modalidade. Com alguma organização, muitas vezes mantive inalterada minha rotina de trabalho mesmo durante viagens profissionais e de lazer. Com um notebook e conexão à web, mesmo eventual, é possível interagir com turmas on-line de hotéis, cafés, eventos acadêmicos, trens, aviões, etc.

Em virtude da solidez, da boa usabilidade das tecnologias que utilizo e da aplicação de um design instrucional simples, as exigências de suporte técnico são poucas e permitem que eu focalize quase toda minha atenção na orientação dos participantes.

A propósito, como toda atividade laboral que exige longas horas de trabalho diante de um microcomputador, é importante que docentes on-line cuidem da ergonomia de seu espaço de trabalho, façam pausas e alongamentos para evitar lesões por esforço repetitivo, além de atividade física regular para evitar o sedentarismo.

4.2 Divulgação e formas de recebimento

Divulgo a realização da cada turma por e-mail para pessoas que solicitam informações em nosso site, ex-alunos, grupos on-line relacionados à EaD e educação e por meio de anúncios em ferramentas de busca como o Google Adwords. Mantemos ainda um blog e uma página no Facebook com notícias e anúncios de vagas profissionais na área de EaD.

A maior parte dos inscritos (56%, segundo dados de avaliação de 2013) chega, contudo, por recomendação de colegas que já fizeram o curso ou por indicação de suas instituições.

Além da página de apresentação do curso em nosso site, oferecemos uma sala de visitas do curso em nosso ambiente Moodle. Nesse espaço virtual, é possível ter acesso ao programa, amostras de textos e centenas de depoimentos de ex-participantes, desde nossas primeiras turmas.

As ações de divulgação levam a um formulário de inscrição e às opções de pagamento. Recebemos mediante depósitos bancários (clientes corporativos) e sistemas gestores de e-commerce, como o F2B e o PagSeguro (para inscrições diretas de alunos). Os sistemas gestores de e-commerce oferecem a conveniência do recebimento por boletos e parcelamento por meio de cartões de crédito com segurança.

5. Avaliação dos participantes

Para comprovar o alcance dos objetivos de aprendizagem ao final do TPDI, cada participante deve apresentar seu projeto instrucional para um curso próprio. O documento fica com aproximadamente 15 páginas e contém todas as etapas de análise de uma necessidade de aprendizagem identificada pelo participante em seu contexto de trabalho e o planejamento detalhado de uma solução educacional sob medida.

Os projetos elaborados pelos participantes do TPDI apresentam grande diversidade quanto às necessidades que procuram atender, seus contextos e públicos de aprendizes, os tipos de objetivos de aprendizagem que promovem e as características das soluções propostas. Compreendem, por exemplo, a capacitação de professores em escolas e universidades, a formação de servidores em órgãos públicos, o treinamentos de vendedores e técnicos em manutenção e ainda cursos de metodologia de pesquisa, redação, idiomas, etc.

Alguns exemplos de projetos recentes criados pelos participantes durante o TPDI são:

- Curso presencial para o desenvolvimento de competências básicas no uso de informática (alfabetização digital) voltado para os moradores de uma pequena cidade do interior;

- Oficina presencial de canto em coral para os membros da comunidade de uma igreja;

- Curso on-line em apoio ao processo de ambientação de novos funcionários de um banco;

- Treinamento para técnicos de manutenção da rede elétrica de uma companhia estadual de energia;

- Curso semipresencial para capacitação de professores de uma escola para o uso de novas tecnologias em suas aulas com alunos do Ensino Fundamental;

- Grupo de estudos presencial com a equipe de uma consultoria na área de EaD para disseminação de processos de trabalho por meio do estudo de casos bem-sucedidos;

- Curso de Inglês on-line para profissionais embarcados em plataformas de petróleo;

- Capacitação on-line para uso de software corporativo em uma empresa de engenharia;

- Disciplina escolar presencial com apoio de ambiente on-line para ensino de robótica a alunos do Ensino Médio;

- Programa semipresencial de preparação e formação de comunidades entre jovens universitários antes de seu período de estudos no exterior;

- Capacitação on-line de professores e orientadores educacionais para apoio a alunos com deficiência visual em suas escolas;

- Tutorial on-line para apresentação de novos produtos e serviços aos gerentes de um banco;

- Curso on-line de produção textual, voltado ao público em geral, desenvolvido por um professor independente;

- Disciplina presencial de Metodologia de Pesquisa + recomendações de mudanças curriculares em um curso de Graduação em Ciências Sociais;

- Treinamento semipresencial de equipes de manutenção em uma empresa ferroviária;

- Capacitação on-line sobre processos de lavagem de dinheiro voltado a equipes de fiscais em órgão da administração pública;

- Capacitação on-line de professores para o incentivo ao pensamento crítico de alunos escolares e universitários;

- Treinamento semipresencial para capacitação de enfermeiros e técnicos de enfermagem para o uso de equipamentos hospitalares;

- Curso on-line preparatório para candidatos a concursos públicos na área do Direito;

- Treinamento semipresencial de policiais civis para o uso de novas tecnologias em suas atividades;

- Curso semipresencial de preparação de comida japonesa para interessados em gastronomia;

- Elaboração de um sistema de apoio (help) para cada tela de um software de gestão.

Diante da diversidade de projetos em cada turma, os participantes têm a rica possibilidade de conhecer e aprender com a elaboração dos trabalhos de seus colegas, além de oferecer suas contribuições.

A cada turma, de 30% a 50% dos participantes completam a elaboração de seus projetos, demonstrando excelente aproveitamento. Os critérios de avaliação dos projetos incluem: clareza e correção na redação, completude das etapas de análise, formulação de ponderações relevantes sobre cada etapa de análise, a adequação das soluções educacionais propostas e a clareza na descrição de suas características e etapas de implementação.

Dentre os alunos do curso, cerca de 30% elaboram parcialmente seus projetos. Nesse grupo, há participantes com bom aproveitamento, alcançado mediante as leituras e o acompanhamento de projetos de colegas.

Uma opção à entrega do projeto é a elaboração de um relatório de autoavaliação, no qual o participante descreve seu aproveitamento no curso. Essa opção é preferida por aqueles que não dispõem de tempo ou não têm o desejo de criar projetos próprios.

Temos ainda em torno de 20% a 30% que apenas leem os textos e interagem pouco. É difícil estimar o nível de aproveitamento desse grupo por falta de elementos para avaliação. Há quem acompanhe o curso de modo silencioso e também aqueles que deixam de acessar a sala on-line e podem ser considerados evadidos.

O motivo relatado com mais frequência para uma reduzida dedicação ao curso são compromissos profissionais ou familiares que limitam o tempo dos participantes. Nesses casos, usualmente oferecemos a oportunidade de fazer o curso em outra turma para aqueles que não puderam completá-lo em suas turmas originais. Em todas as nossas turmas, temos alunos que retornam para concluir o curso. Essa é mais uma das vantagens da docência independente: oferecer atendimento personalizado sem burocracia.

Eu poderia simplificar as etapas para elaboração de projetos e, assim, aumentar o percentual daqueles que completam todas as atividades, contudo, isso tornaria o curso menos exigente, algo que não desejo. Prefiro manter o nível dos objetivos para atender os participantes que podem dedicar os esforços solicitados.

Considero que a característica essencial do TPDI é ser um curso consistente, no qual há orientações frequentes com o professor, e que isso representa um diferencial apreciado pelos participantes em relação a outros cursos on-line cuja metodologia inclui basicamente a leitura de textos e discussões, sem a elaboração de projetos.

Ao completar o TPDI, os participantes que fizeram projetos recebem pelo correio os certificados com seu grau de aproveitamento. Aqueles que optam por fazer relatórios de autoavaliação recebem certificados de participação, sem notas.

6. Avaliação do curso pelos participantes

Desde sua primeira turma, o TPDI permanece em desenvolvimento contínuo, tendo recebido ajustes e acréscimos em seu conteúdo, revisão de textos, inclusão de novas atividades, etc.

A base para o processo de melhoria vem de minhas observações sobre a dinâmica de cada turma e das avaliações dos participantes sobre o curso. Na última semana, todos são convidados a preencher um questionário on-line sobre a qualidade dos textos, do ambiente on-line, da metodologia de aprendizagem e de minha atuação docente. Também há coleta de informações sobre os pontos fortes e os pontos a melhorar na visão dos participantes.

O questionário levanta ainda dados sobre o aproveitamento pessoal de cada aluno quanto ao alcance dos objetivos propostos, a carga horária que estimam dedicar, o modo como souberam do TPDI e, finalmente, solicita seus depoimentos e recomendações a possíveis interessados no curso.

Temos dados completos de todas as turmas abertas desde 2004. Inicialmente, coletávamos respostas por meio de questionários em arquivos DOC, mas, posteriormente, adotamos formulários on-line criados na ferramenta Survey Monkey.

Apresento a seguir uma síntese dos resultados de anos recentes.

De modo geral, os participantes avaliam positivamente e sentem satisfação com seu aproveitamento e os resultados de seus projetos.

Citam como dificuldades a falta de tempo e a inadaptação à modalidade da EaD. Há também comentários sobre dificuldades em compreender termos da área de TI e da Educação por profissionais formados em outras áreas.

Todos os elementos que constituem o curso recebem notas altas em uma escala de 0 a 10. A maior média é conferida ao professor e a menor, à interação por meio do fórum de discussão. De acordo com respostas abertas oferecidas pelos participantes, é possível entender que estes apreciam a quantidade de atenção oferecida pelo docente e sua qualificação. Quanto ao fórum de discussão, a nota menor se deve ao fato de que nem todos os participantes se envolvem em diálogos com outros colegas ao longo do curso.

Dentre os pontos fortes citados, os participantes destacam a dedicação do professor no acompanhamento dos projetos, a proposta de aprendizagem prática por meio da elaboração de projetos, a organização e objetividade do curso, a didática e os textos-base.

Como pontos a melhorar, sugerem a inclusão de mais vídeos, textos menos extensos, textos complementares, aumento do tempo de curso e da interação direta entre os participantes, dentre outros.

Procuro fazer melhorias constantes no TPDI, mas sou criterioso em atender a todas as solicitações, uma vez que algumas gerariam resultados indesejados. O aumento na quantidade de leituras, por exemplo, demandaria mais tempo e esforço dos participantes, que já são bem elevados, considerando que se trata de um curso livre. Indico farta quantidade de leituras complementares na sexta semana do curso, por meio de uma bibliografia colaborativa. Prefiro, no entanto, não incluir leituras adicionais em todos os módulos semanais, com a intenção de focalizar os esforços dos participantes sobre as tarefas essenciais do curso.

A interação entre os participantes é algo que procuro promover, contudo as atividades de leitura, o desenvolvimento de seus projetos e a interação comigo na orientação dos trabalhos absorvem a maior parte da dedicação deles.

Os dados das turmas de 2013 mostram que 40% dos participantes sentem-se muito satisfeitos, 53% estão satisfeitos e 7% sentem-se indiferentes, pouco satisfeitos ou insatisfeitos ao concluir o curso.

Sobre o valor cobrado pelas inscrições (R$360,00), 6% acreditam que o curso vale mais que isso, 78% consideram o valor justo, 5% consideram que o curso vale menos e 10% não sabem responder (dentre estes, estão aqueles cujas inscrições foram pagas por suas empresas).

7. Contato com ex-alunos

Após os cursos, todos os participantes são convidados a ingressar sem custos no GEDI – DO – Grupo de Estudos sobre Design Instrucional e Docência On-Line, uma comunidade permanente que, desde 2005, promove o estudo colaborativo de temas associados ao DI e EaD: ambientes virtuais de aprendizagem, design gráfico e multimídia, usabilidade de interfaces, gestão de projetos, docência on-line, docência on-line independente, dentre outros. Desse modo, mantemos um ponto de encontro com aqueles que desejam continuar em contato estudando juntos. No momento, estamos discutindo o filme Quando sinto que já sei, que apresenta experiências de escolas do Ensino Fundamental com metodologias de educação democrática e integral.

Também realizamos esporadicamente “choppes presenciais” com nossos ex-alunos no bar de uma livraria no Rio de Janeiro.

8. Resultados e perspectivas

Em dez anos de atividade constante, de 2004 a 2014, foi possível atender no TPDI mais de 2.500 profissionais que lecionam e/ou desenvolvem projetos educacionais em instituições de ensino e empresas. Nesse período, o curso recebeu participantes de todas as regiões do Brasil e alguns alunos de Portugal e Moçambique.

Nossos ex-alunos são bem considerados pelo mercado. Com frequência, coordenadores de projetos e profissionais de RH nos solicitam que divulguemos entre eles vagas na área de DI. Estes são alguns anúncios que divulgamos desde 2007.

A realização do TPDI como iniciativa independente possibilita adotar a metodologia de aprendizagem por projetos com acompanhamento próximo de cada aluno a um custo de inscrição menor do que o de cursos de carga horária semelhante oferecidos por grandes instituições de ensino.

O curso exigiu investimentos iniciais relativamente pequenos se comparado a outros tipos de empreendimento. Estimamos investimentos de menos de quatro mil Reais em despesas com a abertura da empresa, elaboração de logomarca, consultoria, etc. Os custos fixos mensais com servidor web, acesso à Internet, telefone, divulgação, luz, espaço físico, material de escritório, etc., somam menos de mil reais para cada sócio. Sem a parcela cobrada por uma instituição intermediária, o retorno financeiro gerado por turmas com 30 participantes é semelhante ao salário médio de um professor universitário no Brasil, o que mostra que a docência on-line independente pode ser uma alternativa profissional atraente.

A atuação como docente on-line independente também me permitiu elaborar artigos sobre essa nova forma de trabalho em parceria com meu irmão Leonel Tractenberg. Esse material constitui hoje uma série de publicações apresentadas em congressos e obras coletivas.

A experiência com todo o processo de desenvolvimento da EaD, da concepção de um curso às suas etapas de desenvolvimento e implementação, também levou à minha contratação por uma equipe de educação corporativa da Shell na Holanda, além da realização de revisões técnicas de obras e consultoria na área de EaD e tecnologia educacional para a Editora Artmed. Em 2010, fui convidado ainda a lecionar na Pós-Graduação Lato Sensu em Tecnologias da Informação Aplicadas à Educação – PGTIAE – realizada pelo Núcleo de Computação e Eletrônica da UFRJ. Vale observar, portanto, que um professor independente também pode fazer parte de programas em grandes instituições de ensino.

Em termos pessoais, completar dez anos lecionando design instrucional para profissionais brasileiros traz grande satisfação para mim. É um prazer disseminar uma metodologia essencial para o sucesso de iniciativas educacionais e apoiar os objetivos de cada aluno e conhecer e participar um pouco do planejamento de seus projetos.

9. Conclusões e orientações

A experiência descrita é uma das muitas possibilidades de concretização da docência on-line independente e mostra que um projeto elaborado de modo individual é viável, pode ter qualidade e ser bem-sucedido. Isso desafia a noção de que cursos a distância só podem ser desenvolvidos por equipes multiprofissionais dentro de grandes instituições.

Para o professor, uma iniciativa independente amplia seu mercado de trabalho e oferece a possibilidade de se envolver com todas as etapas de criação e oferta de cursos on-line. A flexibilidade quanto ao tempo e o local de trabalho proporcionada pela docência on-line representa um atrativo adicional.

Para todos que desejam aprender, cursos livres oferecidos por docentes independentes oferecem mais uma alternativa de estudos, com valor acessível, organizados por uma diversidade crescente de professores dedicados e comprometidos com seu aproveitamento.

Recomendo aos docentes que pretendem criar os próprios cursos que assumam o papel de empreendedores do próprio negócio e dediquem-se com afinco. É necessário considerar que, como qualquer empreendimento, oferecer um curso ao mercado significa fazer uma aposta no interesse de certo público sobre as experiências de aprendizagem propostas.

Quando lancei o TPDI, apenas especulava sobre quantas pessoas teriam interesse em design instrucional. Não tinha certeza se a procura se manteria por tanto tempo depois. É preciso, portanto, experimentar e arriscar, com a devida preparação.

Esse desafio coloca aos interessados na docência on-line independente a necessidade de alcançar competências para o planejamento, desenvolvimento e implementação de seus cursos, além da capacidade de mediar processos de aprendizagem on-line e de gerir seu próprio negócio. São seis os grupos de competências mais importantes para essa forma de trabalho (Tractenberg & Tractenberg, 2007):

- Competências técnicas em sua área do conhecimento, como, por exemplo: Matemática, Inglês, Pedagogia, Música, etc.

- Competências de empreendedorismo: identificar nichos de mercado, abrir um negócio próprio, buscar profissionais que apoiem sua iniciativa, criar materiais de apresentação dos cursos, realizar ações de divulgação, etc.

- Competências de planejamento e desenvolvimento pedagógico: aplicar a metodologia do design instrucional para compreender as necessidades de seu público-alvo, definir objetivos de aprendizagem, selecionar estratégias didáticas e tecnologias adequadas à sua iniciativa, desenvolver os materiais e processos previstos. Esse grupo de competências inclui quase sempre a capacidade de redigir textos didáticos com qualidade. Além disso, é importante ter noções de design gráfico para formatar textos e slides, escolher padrões visuais para sites e orientar webdesigners e designers gráficos na elaboração de sites e materiais. Para os docentes que apresentam videoaulas, é preciso saber também como roteirizar e produzir audiovisuais ou orientar profissionais que ofereçam apoio nessa área.

- Competências de mediação pedagógica: saber acompanhar alunos on-line, individualmente ou em turmas, mediante as experiências de aprendizagem que foram planejadas. Nesse grupo de competências, novamente, é importante ter excelente redação para a comunicação com alunos por meio de e-mails e mensagens em fóruns de discussão. E os docentes que produzem videoaulas precisam ter desenvoltura diante das câmeras.

- Competências tecnológicas: instalar e configurar sites institucionais e AVAs – ambientes virtuais de aprendizagem –, utilizar e-mail, orientar alunos na solução de problemas técnicos, utilizar softwares para produzir os próprios materiais didáticos, garantir a segurança de dados sensíveis (por exemplo: informações pessoais de alunos), realizar backups, escolher serviços de apoio integrado (sites integrados a AVAs e sistemas de comércio eletrônico), etc.

- Competências gerenciais: responder a pedidos de informações sobre os cursos, solicitar e receber pagamentos, inscrever alunos em turmas, enviar propostas comerciais para empresas, emitir e enviar certificados, etc.

Pela minha experiência pessoal e pelo que observo no trabalho de colegas professores independentes, acredito que alcançar tais competências é viável mediante certa dedicação.

De início, é recomendável que os interessados comecem com um trabalho de autoanálise e identifiquem dentre as competências indicadas acima aquelas que são seus pontos fortes, aquelas em que precisam melhorar e aquelas em que podem ter o apoio de outros profissionais.

Em seguida, cabe definir ações para seu desenvolvimento profissional. Estas podem incluir o estudo de materiais gratuitos (há farta quantidade de artigos, posts, vídeos e videoaulas na web, seja em qual for a área), aquisição de obras especializadas, participação em grupos temáticos e comunidades on-line, eventos e cursos e envolvimento em trabalhos voluntários e estágios, além da contratação de orientadores.

Listo a seguir as principais etapas para uma iniciativa de docência on-line independente semelhante à que realizamos. Vale considerar, no entanto, que esses passos e sua sequência precisam ser adaptados conforme o tipo de projeto de cada docente:

- Gerar ideias para cursos próprios e sondar se há demanda por eles no mercado;

- Elaborar um plano de negócio com a descrição detalhada da necessidade que deseja atender, seu público-alvo, os objetivos, a metodologia, o cronograma, o orçamento, os desafios e riscos, etc.;

- Elaborar um projeto instrucional (plano pedagógico) com objetivos de aprendizagem detalhados, descrição do curso, sua metodologia, as tecnologias que utilizará, suas etapas, as formas de avaliação, etc.;

- Abrir uma empresa com o apoio e a orientação de um contador (assim, poderá emitir notas fiscais e pagar menos impostos do que ao prestar serviços como pessoa física), se possível, no regime tributário do Simples;

- Contratar profissionais que o auxiliem em sua iniciativa: revisores, ilustradores, webdesigners, profissionais de TI, etc.;

- Criar e registrar uma logomarca para sua empresa;

- Criar um site e um ambiente virtual de aprendizagem e hospedá-los em um servidor web;

- Fazer configurações no ambiente de salas on-line;

- Realizar testes no site e no ambiente virtual de aprendizagem;

- Desenvolver os materiais didáticos do curso: textos, slides, ilustrações, vídeos, etc.;

- Testar os materiais com uma amostra do público do curso e fazer correções e melhorias;

- Organizar os materiais em uma sala on-line segundo o planejamento didático previsto;

- Divulgar o início do curso;

- Receber inscrições de alunos e pagamentos;

- Acompanhar os participantes ao longo das atividades do curso, orientar, avaliar, etc.;

- Receber avaliações dos alunos sobre o curso;

- Enviar certificados aos participantes;

- Implementar melhorias no curso e nos processos administrativos.

Na Livre Docência Tecnologia Educacional, saudamos os atuais e futuros professores on-line independentes e estamos à disposição para apoiar suas iniciativas!

10. Referências

AZEVEDO, Wilson. Como detonar um projeto de educação online. In: Silva, M. Educação online. São Paulo: Loyola, 2003.

COLLINS, M. P. & Z. L. BERGE. Guiding design principles for interactive teleconferencing. [Não publicado]. Augusta, ME: University of Maine Pathways to Change: New directions for Distance Education and Training Conference, set,-out., 1994.

COLLINS M. & BERGE Z. L. Technological minimalism in distance education. The Technology Source, nov.-dez., 2000. [On-line] Disponível em: http://technologysource.org/article/technological_minimalism_in_distance_education/.

INTERNATIONAL BOARD OF STANDARDS FOR TRAINING, PERFORMANCE AND INSTRUCTION – IBSTPI. (Trad. Hermelina P. Romiszowski). Domínios, competências e padrões de desempenho do design instrucional (DI). Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e aDistância, 30/08/2002. [On-line] Disponível em:http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2002_Dominios_Competencias_Padroes_Hermelina_Romiszowski.pdf . Acesso em: 08/05/2011.

MERRILL, D. First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, v. 50, n. 3, 2002, pp. 43–59. [On-line] Disponível em: https://bmd.byuh.edu/sites/outreach.byuh.edu/merrill/text/papers/5FirstPrinciples.PDF

SMITH, P. L. & RAGAN, T. J. Instructional design. (2.ed.). Toronto: John Wiley & Sons, 1999.

TRACTENBERG, R. & TRACTENBERG, L. Seis competências para a docência on-line independente. 13º Congresso Internacional de Educação a Distância, ABED, Curitiba, 2007. Disponível on-line: http://www.abed.org.br.

A mediação pedagógica na docência on-line independente

Leonel Tractenberg e Renata Motta Kurtz

Leonel Tractenberg é doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mestre em Tecnologia Educacional pela Universidade de Twente, na Holanda, psicólogo pela UFRJ e matemático pela UFRJ. Foi professor da graduação em Administração da Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas da Fundação Getulio Vargas (EBAPE/FGV-RJ) entre 2004 e 2012. Em 2008, foi professor visitante do programa de mestrado Erasmus-Mundus em Psicologia Organizacional e do Trabalho nas universidades de Coimbra e de Barcelona. De 2002 a 2005, atuou como coordenador de tutoria e como professor-tutor do FGV Online, programa de ensino a distância da FGV. De 1992 a 2000, trabalhou como gerente de e-learning, designer instrucional, analista de bases de dados, instrutor de treinamento e assistente de pesquisas em Gestão e Recursos Humanos. Recebeu o prêmio Mira y Lopez de Psicologia Organizacional, concedido pelo Conselho Federal de Psicologia, em 1998. Atualmente, é professor adjunto da graduação em Administração da Faculdade de Administração e Finanças da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (FAF/UERJ).

ltractenberg@uerj.br

Renata Motta Kurtz é mestre e doutoranda em Administração de Empresas pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio; área de pesquisa: Inovação, Conhecimento e Aprendizagem Organizacional), psicóloga graduada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e tem MBA em Gestão e RH pela PUC-Rio. Foi professora em cursos de graduação, pós-graduação e extensão, mentora de novos professores do programa de ensino a distancia FGV Online, da Fundação Getúlio Vargas, e pesquisadora na área de Gestão de Pessoas pelo Instituto TecGraf de Desenvolvimento de Software Técnico-Científico da PUC-Rio. Atualmente, é professora em cursos de graduação e pós-graduação, supervisora das disciplinas da área de Organizações do Departamento de Administração/IAG da PUC-Rio, tendo sido coordenadora pedagógica de cursos a distância da mesma instituição. Consultora de recursos humanos com experiência em seleção, treinamento e desenvolvimento, tem atuado na concepção e coordenação de projetos educacionais corporativos para instituições como Petrobras, Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, Vale, SulAmérica, Banco do Brasil e Oi. É sócia-gerente da Livre Docência Tecnologia Educacional e autora e professora do curso Teoria e Prática da Docência On-line, em que capacita professores de instituições de ensino e profissionais da área de educação corporativa de empresas públicas e privadas.

renata@livredocencia.com.br

http://ww.livredocencia.com.br

1. Introdução

É razoável supor que grande parte dos docentes on-line independentes seja especialista em suas áreas do conhecimento, algo essencial à sua atividade. Contudo, é menos provável que tenham competências específicas de planejamento, desenvolvimento e mediação de cursos on-line, uma vez que estas não são comuns à formação da maioria dos profissionais, até mesmo para aqueles que trabalham na área de Educação. Assim, para aqueles profissionais independentes que almejam aprimorar a qualidade de seus cursos on-line, recomendamos que busquem aprender sobre design instrucional/educacional e mediação/docência on-line (TRACTENBERG; TRACTENBERG, 2007).

A mediação pedagógica diz respeito à capacidade de facilitar, intermediar e orientar as interações entre o aluno, de um lado, e o conteúdo a ser aprendido, de outro. Mas não só isso: a mediação busca estimular e organizar a interação com e entre os participantes de um curso, bem como a realização das atividades e experiências de aprendizagem individuais ou coletivas. Além disso, desempenha importante papel na facilitação do uso de tecnologias que darão suporte a essa aprendizagem pelo aluno. Na educação a distância (EaD), essa atividade é historicamente denominada tutoria. Alguns especialistas, porém, têm preferido utilizar a expressão “docência on-line” para identificar essa tarefa de mediação que ocorre em um novo momento da educação a distância, caracterizado pela difusão de tecnologias que potencializam a interação e a colaboração, e inscrevem-na como um fenômeno da cibercultura (SANTOS, 2010).

A mediação pedagógica da educação on-line é um tema demasiado amplo para ser tratado de forma exaustiva em poucas páginas. Cabe ressaltarmos, ainda, que os mediadores podem ser tanto humanos (professores, tutores, profissionais, especialistas, etc.) quanto não humanos (materiais didáticos, objetos de aprendizagem, agentes inteligentes…). Contudo, o foco deste capítulo será a discussão de alguns aspectos dessa mediação relevantes para a docência on-line independente, limitados à mediação pedagógica realizada pelos docentes. Debateremos especificamente:

- alguns desafios da interação e mediação docente em cursos on-line;

- as características dos aprendizes adultos;

- a diversidade de formas de atuação da docência on-line independente;

- a importância da mediação proativa na educação on-line;

- teorias de aprendizagem que fundamentam a mediação docente;

- procedimentos para uma mediação docente mais efetiva.

Fundamentaremos essas discussões nas considerações de autores que tratam do tema, mas também em nossas experiências de mais de uma década como docentes on-line e como formadores de professores para a docência on-line.

2. Alguns desafios da interação e mediação docente em cursos on-line

Professores acostumados com a dinâmica da sala de aula presencial usualmente enfrentam dificuldades ao se depararem com as características típicas da sala de aula on-line. Eles podem não acompanhar adequadamente o ritmo das atividades e dos debates; deixar mensagens de alunos sem resposta por vários dias; não organizar adequadamente as informações no espaço virtual; e falhar na moderação de chats. Assim, é importante iniciarmos nossas discussões abordando algumas dificuldades e desafios comuns à interação e mediação on-line.

Quando somos apresentados a uma pessoa desconhecida, seguimos certo protocolo gestual: voltamos nosso rosto e corpo na direção dela, aproximamo-nos e a cumprimentamos. Muitas vezes, sorrimos ou acenamos com a cabeça e fazemos outros gestos indicativos de eventual abertura ao diálogo. Essa sequência de comportamentos ocorre em poucos segundos e se dá em um processo cíclico, retroativo, em que as reações do outro são rapidamente percebidas, interpretadas e afetam nossas percepções e reações subsequentes. São comportamentos inconscientes ou semiconscientes regidos, em grande parte, por condicionamentos psicológicos e socioculturais, por características da situação e nosso estado naquele momento. Essa fase inicial da interação é essencial para a construção da relação interpessoal, pois as primeiras percepções que formamos sobre alguém costumam ter uma enorme influência sobre nossas percepções e comportamentos subsequentes (ROBBINS, 2010).

Na sala de aula presencial, o contato contínuo entre professores e alunos, repleto de feedbacks verbais e não verbais multidirecionais, contribui para que ocorram ajustes quase que instantâneos, facilitando o compartilhamento de sentidos da comunicação. O fato de uns enxergarem as reações imediatas dos outros favorece a formação e o fortalecimento de uma identidade grupal, mas também cria certa pressão do grupo para a conformidade de cada indivíduo. Pode, ainda, evidenciar rapidamente aqueles que estão mais interessados, os que estão dispersos e os que têm posições discordantes ou que estão em dúvida. Mesmo na ausência da palavra, os corpos falam.

Já na sala de aula virtual, a interação ocorre de forma diferente. Apesar da disseminação da banda-larga e das tecnologias de vídeo e webconferência, a maior parte da comunicação em cursos on-line ainda ocorre mediada pela escrita. O fórum de discussão e o chat continuam sendo os principais meios de comunicação de pensamentos e emoções entre alunos e professores em cursos on-line (ABED, 2011). Isso cria algumas dificuldades, como:

Restrição do canal de comunicação – Na educação on-line, a presença dos atores se faz pela projeção de suas identidades mediante a comunicação que, como vimos, é, sobretudo, escrita. A ausência da expressão facial, dos movimentos corporais e do tom de voz pode levar a diferentes percepções e a interpretações equivocadas e/ou não apresentar a ênfase desejada no que se quis dizer, prejudicando, assim a compreensão almejada. Além dos problemas de interpretação das mensagens, a comunicação escrita pode inibir aqueles que não se sentem à vontade para escrever ou têm alguma dificuldade para fazê-lo como, por exemplo, participantes estreantes no ambiente on-line e leitores que não dispõem de tempo ou motivação para ler com atenção as mensagens dos demais. O uso dos emoticons (representações gráficas de emoções humanas, sentidas no momento da escrita, como, por exemplo, e ) e das diferentes possibilidades de formatação do texto (cores, negrito, letras maiúsculas, etc.) pode contribuir para a compreensão do “tom” emocional de certas mensagens, o que minimiza a restrição da comunicação escrita. Contudo, ainda assim, é preciso que tanto o sentido dos “emoticons” quanto da formatação do texto seja compartilhado entre os participantes. Por exemplo, quando escrevemos frases usando letras maiúsculas no corpo do texto, os leitores poderão pensar que estamos gritando. O aluno que desconhece essa interpretação corre o risco de abusar das letras maiúsculas e ser considerado pelos colegas como agressivo, alguém que “fala gritando”. O fato de a maior parte das comunicações on-line ser escrita exige dos alunos e do professor o esforço de leitura das mensagens. Isso pode tornar cansativa a leitura de fóruns de discussão muito “aquecidos”, com integrantes muito participativos ou que escrevem textos longos demais.

Invisibilidade on-line– No ambiente on-line, a falta desse feedback, do “olho-no-olho”, contribui para a “invisibilidade” dos participantes que leem mensagens, porém não escrevem. Essa invisibilidade pode levar a equívocos por parte do professor, que pode julgar que o aluno não está aprendendo, uma vez que não está participando ativamente. Há de se reconhecer que certos alunos preferem aprender individualmente e não sentem muita necessidade de interagir com outros. Igualmente, pode ocorrer a invisibilidade do professor. O docente que envia mensagens muito breves e com pouca frequência acaba sendo percebido pelos alunos como um professor ausente. Por isso, é melhor enviar várias mensagens, ainda que curtas, ao longo da semana, do que deixar para enviar uma única longa mensagem e sumir do ambiente virtual por um longo período.

(Semi)anonimato– A falta de um “olhar do outro sobre mim”, aliada à possibilidade de os alunos utilizarem apelidos (nicknames) em vez do próprio nome propicia um anonimato, mesmo que parcial. Isso, por um lado, favorece a manifestação daqueles mais tímidos, que em uma sala de aula presencial ficariam calados, mas, por outro, pode facilitar o surgimento da “bravura on-line” em discussões polêmicas: na falta do olhar censurador, alguns tendem a exacerbar sua agressividade na comunicação. Exemplos disso são comuns em discussões políticas no Facebook ou entre leitores de jornais on-line, na área de comentários.

Interações assíncronas – Assincronia diz respeito à distância temporal entre emissão e recepção de mensagens, típica dos fóruns, listas de discussão e troca de e-mails. Isso amplia enormemente as possibilidades comunicacionais dos participantes. As interações assíncronas permitem dilatar temporalmente uma conversa e criar diálogos ramificados e não lineares. Possibilitam ainda interações uni e multidirecionais (um-para-um, um-para-alguns e um-para-todos). Por outro lado, se as discussões não forem organizadas por meio de tópicos bem definidos, isso pode confundir tanto o professor quanto os alunos, principalmente se precisarem acompanhar vários debates. Nas discussões assíncronas, também podem ocorrer desentendimentos devidos às diferentes expectativas em relação ao tempo de resposta de cada participante. Quando o feedbackdas mensagens tarda a chegar ou não chega, amplia-se a sensação de isolamento e abandono daqueles que o esperam.

Interações síncronas– As interações síncronas na educação on-line ocorrem usualmente por troca de mensagens escritas nos ambientes de chat (bate-papo) ou por videoconferências. Uma das vantagens da interação síncrona é aproximar psicologicamente (e não só temporalmente) os participantes. Por isso, é desejável que o professor crie condições para estimular a manifestação de todos e acolher os participantes, favorecendo um sentimento de pertencimento à turma. Por outro lado, quando isso ocorre de forma intensa, o professor é desafiado a organizar o debate, uma vez que a sequência de mensagens pode ficar confusa. Há, inclusive, tecnologias síncronas que permitem conversas paralelas e privadas entre participantes sem que isso atrapalhe o acompanhamento das conversas visíveis a todos.

3. As características dos aprendizes adultos

Outro grande desafio para os docentes independentes é lidar com a diversidade de públicos que buscam os cursos on-line. O professor precisa desenvolver materiais didáticos, atividades e interações adequadas às características específicas dos seus alunos – área de formação, nível de formação, procedência geográfica, perfil sociocultural, domínio de tecnologias, entre outras.

Apesar de apresentar características diversas, é muito provável que se trate de um público adulto, uma vez que a maioria dos alunos de EaD, no Brasil e no mundo, atualmente é adulta e tem entre 25 e 40 anos de idade (MOORE; KEARSLEY, 2007; CENSOEAD.BR, 2009). Esse fato tem uma série de implicações para a atuação do docente on-line.

Andragogia é o nome dado à “arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender” (KNOWLES, 1977). O termo foi criado por um editor alemão, Alexander Kapp, em 1833, mas foi somente no final da década de 1960 que o professor norte-americano Malcolm Knowles desenvolveu uma teoria de educação de adultos com base nas ideias de John Dewey e outros educadores do início do século XX.

Gomes e colaboradores (2001) sintetizam as principais proposições de Knowles acerca da educação de adultos:

Os adultos são motivados a aprender quando possuem necessidades e interesses que a aprendizagem satisfará; então, estes são os pontos de partida apropriados para organizar as atividades de aprendizagem de adultos. A orientação de adultos para a aprendizagem é centrada na vida; portanto, as unidades apropriadas para organizar a aprendizagem de adultos são as situações da vida, não os conteúdos. Experiência é o recurso mais rico para a aprendizagem de adultos, então a metodologia básica da educação de adultos é a análise da experiência. Os adultos têm uma grande necessidade de ser autodirigidos; assim, o papel do professor é engajar-se em um processo de mútua investigação em vez de transmitir o seu conhecimento e então avaliar a adequação deles em relação ao processo. As diferenças individuais entre as pessoas se acentuam com a idade; portanto, a educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, local e ritmo de aprendizagem. (GOMES et al., 2001, p. 4)

Segundo Moore e Kearsley, dois especialistas em EaD renomados internacionalmente,

Ao contrário dos alunos mais jovens, a maioria dos adultos possui experiências de trabalho e muitos procuram aprender mais a respeito de áreas do trabalho nas quais já têm grande conhecimento. Da mesma forma, ao contrário dos alunos mais jovens, eles conhecem muito sobre a vida, sobre o mundo, a respeito deles mesmos e das relações interpessoais, incluindo como lidar com outras pessoas em uma aula e talvez com um professor e com um sistema administrativo. Para o aluno adulto, os professores adquirem autoridade com base naquilo que conhecem e no modo como lidam com seus alunos e não com base em símbolos externos ou títulos. (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 174)

Muitos cursos independentes são direcionados para o público adulto, assim, é importante que o docente on-line independente leve isso em consideração. Sobretudo, recomendamos que procure valorizar as experiências e competências dos seus aprendizes, estimulando-os a compartilhá-las e, se possível, mostrar como esses conhecimentos se relacionam com os conceitos, modelos, teorias e procedimentos abordados por seu curso.

4. A diversidade de formas de atuação da docência on-line independente

Para entendermos o panorama da mediação na docência on-line independente em toda sua diversidade, precisamos olhar para o amplo leque de ofertas que proliferam nas redes e procurar identificar alguns “eixos diferenciadores”, como:

Duração – Há cursos breves, de longa duração e também cursos disponíveis de forma permanente.

Estrutura – Existem cursos cujos conteúdos, atividades e forma de avaliação são altamente estruturados, sistematizados e organizados, enquanto há outros que são bastante flexíveis. Alguns disponibilizam uma coleção de materiais didáticos avulsos para estudo e consulta e uma comunidade de aprendizagem para livre discussão de temas relativos a esses materiais, sem atividades estruturadas ou avaliação.

Abertura – Há cursos cujo material didático e a interação com o professor estão disponíveis somente para os alunos inscritos e aqueles cujos conteúdos, recursos, atividades e todas as interfaces de comunicação ficam abertas, admitindo a participação de todos os interessados.

Tamanho da turma – Existem cursos individuais, como por exemplo, cursos de violão via webconferência. Há cursos que formam turmas pequenas, com até poucas dezenas de alunos e cursos on-line ou ambientes massivos de aprendizagem que podem ter centenas ou milhares de alunos.

Complexidade – Os conteúdos abordados podem ser constituídos de blocos simples, com conceitos e/ou procedimentos padronizados, como, por exemplo, “como afinar as cordas do violão”. Por outro lado, existem cursos que tratam de temas complexos, de domínios de conhecimento abertos, que admitem múltiplas perspectivas de análise, como é o caso de cursos sobre História da Arte. A complexidade pode se dar também em relação às tecnologias envolvidas. Um curso pode ser “simples” por se basear apenas em uma lista de discussão entre os participantes ou usar unicamente um sistema de webconferência. Por outro lado, pode ser tecnologicamente “complexo” por utilizar um ou vários ambientes virtuais de aprendizagem, interfaces de comunicação e interação diversas (chats, fóruns, e-mail, webconferência, wikis, etc.), assim como múltiplas ferramentas administrativas de acompanhamento e avaliação.

Interatividade e colaboração– Há cursos baseados na autoaprendizagem que requerem pouca ou nenhuma interação com professores, especialistas ou outros participantes. Existem cursos altamente interativos, porém em que predomina a troca de informações intensiva entre professor e aluno, como no caso de cursos de idiomas com ênfase em conversação via audioconferência. Há, ainda, cursos e comunidades de aprendizagem extremamente interativos, com conversas multidirecionais entre alunos e professor(es), alguns dos quais incluem atividades colaborativas envolvendo toda a turma ou pequenos grupos.

Evidentemente, a lista de “eixos diferenciadores” não se esgota aí. Contudo, os que destacamos acima já nos permitem concluir que:

- Os cursos on-line são extremamente variados em termos de conteúdos, atividades, duração, tamanho das turmas, complexidade, público, desenho pedagógico, etc.

- Não existe um único modelo ou tipo ideal de curso, mas cursos projetados de formas mais ou menos consistentes e adequadas às necessidades de aprendizagem almejadas, seus objetivos, público-alvo, etc.

- Da mesma forma, não há um único modelo ou padrão ideal de atuação da docência on-line. O que existe são padrões mais ou menos adequados ao projeto e às características do curso proposto.

Assim, pode ser perfeitamente coerente e eficaz um docente on-line independente criar uma série de vídeos explicativos e esclarecer eventuais dúvidas de seus alunos por e-mail. Da mesma forma, o professor pode convidar os alunos a ler capítulos de um livro de um especialista e elaborar questões para serem debatidas em um fórum de discussão moderado por esse docente, com a participação daquele especialista convidado. Também pode ser totalmente adequado um curso em que o professor interaja e oriente cada aluno de forma intensiva, porém individual, visando à elaboração de seu projeto. Outro profissional pode oferecer um curso repleto de atividades de discussão, interação, colaboração, em que os aprendizes participam como coautores de conteúdos, atividades, avaliações, etc. Finalmente, um docente independente pode atuar como autor, organizador e animador de uma comunidade de pessoas interessadas em determinada área sem estabelecer atividades “obrigatórias”, mas utilizando propostas e caminhos de aprendizagem abertos.

Essas distintas formas de atuação da docência on-line independente podem ser dispostas em um contínuo que vai de um extremo, com materiais didáticos autoinstrucionais, passando pelo que em EaD se convencionou chamar de “tutoria reativa” (como o caso do professor que se restringe a responder a possíveis dúvidas dos alunos), até o outro extremo, o da “tutoria proativa” (dialógica e interativa).

Apesar de todas as formas de atuação serem válidas quando coerentes com um projeto pedagógico bem elaborado, observa-se que há um predomínio da tutoria reativa em muitos programas institucionais de EaD, sobretudo nos sistemas massivos de ensino e naqueles voltados para o mercado corporativo (os chamados programas de e-learning). As razões disso são múltiplas, mas podemos destacar duas: 1) a prevalência de uma concepção da EaD realizada na era pré-Internet, centrada nos materiais didáticos e na transmissão unidirecional de conteúdos padronizados para uma massa de alunos “consumidores” daquelas informações; e 2) a consequente subvalorização do trabalho do “tutor”, que se reflete em contratos precários e sub-remunerados de trabalho, sobrecarga de trabalho em um grande número de turmas, falta de autonomia pedagógica, controle excessivo sobre seu trabalho e papel periférico atribuído pelo desenho pedagógico dos cursos.

A docência on-line independente, especificamente, por valorizar o papel do professor e sua atuação com os alunos, seus conhecimentos e experiências, sua criatividade, autoria e autonomia e, eventualmente, oferecer uma melhor remuneração, possibilita uma mediação pedagógica mais engajada. Nessa modalidade, o docente não fica subordinado a um projeto pedagógico institucional que o coloca em papel periférico nem limitado a uma tutoria meramente reativa, uma vez que pode ter uma remuneração melhor e dedicar mais tempo a seus alunos. Assim, o professor tem liberdade para escolher a forma de mediação pedagógica mais adequada a seu curso e investir em modelos de docência mais interativos.

5. A importância da mediação proativa na educação on-line

Especialistas na área de EaD destacam a importância da docência on-line proativa e interativa, que promova a socialização, a interação, a colaboração e a coautoria dos alunos e forme comunidades de aprendizagem (MATTAR, 2009; PRATT; PALOFF, 2002; SALMON, 2005; SILVA; CLARO, 2007). Há evidências de que cursos on-line com tutoria mais proativa costumam ter menor evasão do que aqueles com tutoria reativa ou autoinstrucionais. Segundo Linda M. Harasim, pesquisadora da Simon Fraser University (Canadá), cursos on-line baseados em aprendizagem colaborativa e mediação ativa do professor on-line costumam ter menos de 10% de evasão (HARASIM, 2003).

Em nossa experiência no acompanhamento de dezenas de cursos on-line institucionais em nível de extensão, que contavam com uma tutoria proativa e especializada no conteúdo, verificamos que a taxa de evasão média girava em torno de 15 a 25% (TRACTENBERG et al., 2004). Nesses cursos, os docentes on-line desempenhavam múltiplas funções, mobilizando diversas competências (SANTOS; TRACTENBERG; PEREIRA, 2005, p. 4-5). A seguir organizamos essas competências em algumas categorias.

Técnicas e pedagógicas…

- compreender e adaptar-se ao modelo pedagógico do curso on-line, à sua dinâmica e ao seu papel, dentro das possibilidades e limitações da (co-) autoria deste;

- esclarecer prontamente as dúvidas dos alunos sobre conteúdos e atividades;

- propor estratégias e atividades que facilitem a aprendizagem;

- mediar as discussões questionando e solicitando aos alunos o esclarecimento e aprofundamento de ideias;

- facilitar a construção dos conhecimentos por meio da reflexão crítica e da autoria coletiva, valorizando as múltiplas visões e perspectivas de análise;

- estabelecer ligações entre teoria e prática relacionando os trabalhos dos alunos à literatura específica, a vivências, a exemplos e contraexemplos, contextualizando os saberes;

- sugerir possibilidades de aprofundamento dos conteúdos e indicar bibliografias;

- avaliar trabalhos, provas e a participação dos alunos, atribuindo notas ou conceitos a estes;

- fornecer feedbacks claros e detalhados das atividades e das contribuições dos alunos.

Socioafetivas …

- estabelecer um “contrato psicológico” com os alunos trabalhando suas expectativas em relação ao curso e ao processo de aprendizagem;

- manter-se afetivamente próximo e comunicacionalmente presente no espaço virtual por meio de mensagens frequentes, de preferência em tom informal, pessoal e bem-humorado, utilizando emoticons e recursos de formatação textual e estabelecendo interações comunicacionais mais horizontais/simétricas com os alunos;

- apoiar e estimular a aprendizagem mediante mensagens de suporte que valorizem e encorajem a participação individual e grupal e que elucidem os desafios presentes na educação on-line;

- respeitar as especificidades culturais, o estilo pessoal e a disponibilidade (timing) de cada um para a interação;

- contribuir para a criação de um ambiente amigável dirimindo conflitos e promovendo a interação e colaboração entre os alunos.

Gerenciais…

- estabelecer ou aclarar os objetivos e a dinâmica das discussões;

- esclarecer procedimentos e regras de trabalho, distribuindo papéis e responsabilidades e orientando indivíduos e grupos na organização das atividades acadêmicas;

- abrir, gerenciar e organizar discussões e disponibilizar recursos e áreas do sistema necessários ao cumprimento das atividades;

- agendar ou solicitar ao suporte o agendamento de atividades;

- lançar notas e avaliações no sistema de registro acadêmico, encaminhar provas corrigidas e elaborando relatórios de turma;

- flexibilizar prazos e modos de organização dos trabalhos conforme as necessidades;

- encaminhar dúvidas, críticas, sugestões e problemas acadêmicos e/ou administrativos para as instâncias competentes;

- identificar os atores e lidar com as instâncias administrativas típicas da educação on-line (professores-autores, equipe de suporte e de TI, secretaria acadêmica, designers instrucionais).

Tecnológicas…

- utilizar com desenvoltura as tecnologias de informação e comunicação requeridas para a organização e condução das atividades docentes no ambiente on-line;

- orientar os alunos sobre os procedimentos básicos do curso – a forma de submeter trabalhos, acessar conteúdos, enviar mensagens e participar de reuniões on-line (chats);

- esclarecer questões sobre os materiais recebidos e o uso da plataforma e das ferramentas de aprendizagem ou encaminhá-las para a equipe de suporte técnico.

Nesses cursos institucionais, o docente on-line é o principal ator da “linha de frente”, mediador e depositário das expectativas, alegrias e frustrações dos alunos em relação ao curso e aos demais colegas de turma. Sua atuação tem um grande impacto na percepção da qualidade do curso como um todo (TRACTENBERG et al., 2004).

Na docência on-line independente, o impacto de sua mediação pedagógica sobre a qualidade percebida do curso é possivelmente ainda maior. Isso porque a identificação entre o profissional independente e os cursos que oferece tende a ser mais estreita. De fato, verificamos que muitos alunos são atraídos para esses cursos não por causa de um certificado ou chancela institucional, como é frequente em cursos oferecidos por grandes instituições, mas pela qualidade do trabalho, currículo e reputação conquistados pelo professor que os oferece.

6. Teorias de aprendizagem que fundamentam a mediação docente

A importância da mediação proativa na educação on-line evidentemente não diz respeito apenas a diminuir a evasão, desempenhar funções essenciais ou influenciar a qualidade percebida do curso, mas principalmente a potencializar a aprendizagem dos alunos. Por isso, é desejável que o docente independente conheça algumas teorias e abordagens que fundamentam práticas de mediação pedagógica mais proativas e interativas e as estratégias de atuação delas decorrentes.

Dentre diversas abordagens e teorias da aprendizagem existentes, interessa-nos descrever brevemente as que enfatizam a relevância da mediação pedagógica e socioafetiva, relevantes para a docência on-line.

Contribuições da abordagem sociocultural da aprendizagem

O construtivismo social, ou abordagem sociointeracionista, sociocultural ou histórico-cultural da aprendizagem, tem como marco inicial o trabalho de Vygotsky e prioriza a influência dos fatores socioculturais da aprendizagem e do desenvolvimento humanos.

Para Vygotsky, o desenvolvimento humano é construído a partir da contínua interação com o meio social em que se vive. E essa interação é sempre mediada. No caso do ser humano, ela é feita por instrumentos materiais e simbólicos. Até mesmo os instrumentos materiais têm significados histórico e culturalmente determinados. Os mediadores simbólicos – gestos, palavras, números, imagens, entre outros – possibilitam representar o mundo e operar mentalmente com essas representações, isto é, pensar sobre as coisas e compartilhar ideias com os demais.

Vygotsky também deu grande ênfase ao papel do outro como mediador do desenvolvimento, criando o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP): toda pessoa tem um repertório atual de conhecimentos e habilidades que lhe possibilita resolver problemas de modo independente; e um repertório dominado apenas parcialmente, um potencial adicional para resolver problemas alcançável com o apoio de outras (pais, amigos, professores, etc.). A distância entre esses dois níveis constitui a ZDP.

Para Vygotsky, a educação “somente é boa quando vai adiante do desenvolvimento, quando desperta e traz à vida aquelas funções que estão em processo de maturação ou na zona de desenvolvimento proximal” (COLL et al., 1996 apud FILATRO, 2009, p. 98).

Nessa perspectiva, o educador tem um papel fundamental no encorajamento da exploração, experimentação e descobertas individuais e coletivas e no compartilhamento de significados por meio de diálogos, discussões e colaborações com e entre os aprendizes. Há uma ênfase no reconhecimento de que não é só o professor que compartilha conhecimentos, mas também os colegas. Valorizam-se mais a diversidade sociocultural dos alunos e o reconhecimento da importância de diferentes perspectivas sobre a realidade, assim como a investigação, os debates, os projetos e outras estratégias colaborativas de aprendizagem.

Contribuições da pedagogia de Paulo Freire

O pensamento do educador Paulo Freire converge em vários pontos com as ideias de Vygotsky. Para Freire, o desenvolvimento do indivíduo se dá por meio da relação dialética e dialógica com o mundo, isto é, uma relação em que significados são discutidos e negociados em um contexto social. Esse educador afirmava que a verdadeira educação não se faz “de A sobre B ou de A para B, mas de A com B”, isto é, por meio do diálogo, do debate, do compartilhamento e da colaboração. Assim, é essencial o contato com a diversidade de pessoas, culturas e visões de mundo.

A proposição da educação como um ato dialógico por Paulo Freire e da linguagem como principal elemento mediador no processo educacional por Vygotsky traz como ponto comum a centralidade do diálogo na ação pedagógica. Paulo Freire defende a educação como ato dialógico, destacando a necessidade de uma razão dialógica comunicativa onde o ato de conhecer e de pensar estariam diretamente relacionados. O conhecimento seria um ato histórico, gnosiológico, lógico e também dialógico (MARQUES; MARQUES, 2006, p. 5).

Freire destaca a necessária atenção à qualidade do relacionamento entre as pessoas no processo de formação do ser humano. Também afirma que os indivíduos se constroem na palavra, no trabalho, no que chama de “ação-reflexão”. O autor apresenta o diálogo como o caminho pelo qual as pessoas ganham significação enquanto seres humanos e defende que o diálogo gera e implica o pensar crítico ao ressaltar a importância da interação para que a aprendizagem aconteça. Weffort (FREIRE, 2000) enfatiza que, na pedagogia defendida por Paulo Freire, a prática educativa só pode alcançar eficiência e eficácia com a participação livre e crítica dos educandos e que dialogar é condição essencial da tarefa do educador, que jamais deve impor. O autor também diz que o aprendizado só pode se efetivar no contexto livre e crítico das relações que se estabelecem entre os educandos e entre estes e o educador; e este círculo interativo se constitui por intermédio de grupos de trabalho e de debate.

Para Freire, o professor tem um papel destacado nesse processo de mediatização do diálogo e da negociação de significados. E a afetividade na sua interação com os aprendizes é essencial. Esse autor reforça ainda que, nas interações humanas, não há diálogo sem amor; caso houvesse, teríamos uma relação de dominação e manipulação. O diálogo, ao contrário, é um ato não só de liberdade, mas também gerador de liberdade. Escutar é aprender a falar com as pessoas; “somente quem escuta paciente e criticamente o outro fala com ele, mesmo que em certas condições, precise falar a ele” (FREIRE, 2004, p. 113). Em seu livro Pedagogia da autonomia, Freire (2004) explica que o clima de respeito existente entre as relações justas, sérias, humildes e generosas – em que a autoridade de quem ensina e a liberdade de quem aprende se assumem eticamente – autentica o caráter formador do espaço de aprendizagem. Igualmente, não há diálogo sem confiança no ser humano, pois o próprio diálogo provoca um clima de confiança entre os homens.

Mesmo quando há necessidade de falar contra posições ou concepções do outro, deve-se falar com ele como sujeito da escuta de sua fala crítica e não como objeto de seu discurso, de maneira autoritária, de cima para baixo, atitude que não promove o diálogo.

Ainda sobre a afetividade, Freire afirma que a abertura ao querer bem sela um compromisso com os outros. Segundo ele, sem amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela vida, abertura ao novo e disponibilidade à mudança, a aprendizagem não é possível, pois ela não se faz apenas com ciência e técnica. Igualmente fundamental é a aceitação do outro, respeitando suas diferenças (FREIRE, 2004).

Contribuições da aprendizagem situada

Aprendizagem ou cognição situada é uma abordagem recente, desenvolvida por Lave e Wenger (1991). Baseia-se na ideia de que todo conhecimento é situado em atividades ligadas a contextos socioculturais e físicos (ambiente) e que o ato de aprender é inseparável do fazer dentro desses contextos. Para a perspectiva situada, aprender é:

um fenômeno social, um processo dialético que envolve interagir com outras pessoas, ferramentas e o mundo físico (que existem dentro de um contexto histórico com significados, linguagens e artefatos culturais próprios). Interação social e colaboração são componentes críticos para a aprendizagem. (FILATRO, 2009, p. 98)

Conforme essa abordagem, a aprendizagem requer reflexão sobre uma situação prática, e não uma mera discussão em torno de conceitos e situações abstratas. Por isso, é importante que os problemas sejam apresentados em toda a sua complexidade, e não de forma simplista (SMITH; RAGAN, 2004). A avaliação também precisa ser autêntica, devendo se basear no desempenho em contextos o mais próximos possível da realidade.

O docente on-line pode contribuir para a aprendizagem situada ilustrando os conceitos e teorias com exemplos e casos práticos, investindo em estratégias de resolução de problemas em contextos realistas de trabalho e promovendo a interação e a colaboração entre aprendizes em comunidades de prática e aprendizagem. Dentre as estratégias que o docente pode implementar, estão:

Aprendizagem colaborativa baseada em projetos — Cada indivíduo ou grupo deve criar e implementar um projeto dentro de um contexto familiar e relevante.

Aprendizagem baseada em problemasautênticos — Propor problemas complexos e discussão de casos reais que tenham relações com os contextos de vida e de trabalho dos alunos.

Treinamentos on the jobe atividades de mentoria – Orientação por mentores ou instrutores sobre problemas reais enfrentados no trabalho.

Uso de simulações – Se a situação real for demasiado arriscada (por exemplo, habilidades cirúrgicas), inacessível (como aprender sobre a Antártida) ou não existir no presente (seria o caso da Revolução Francesa), é possível recorrer a simulações (no caso de situações de risco), passeios em museus virtuais (no caso de cenários inexistentes), filmes, dramatizações ou julgamentos simulados (envolvendo, por exemplo, a discussão de fatos históricos).

7. Procedimentos para uma mediação docente mais efetiva

Nesta seção, apresentaremos algumas orientações práticas de mediação docente. Nosso objetivo aqui não é oferecer “receitas” fechadas, pois as situações de aprendizagem são tão variadas que não faria sentido estabelecermos uma lista de prescrições específicas para serem seguidas à risca. Cada professor tem a própria experiência e seu estilo de se relacionar com os aprendizes. Uma técnica que funciona bem em determinada situação pode não funcionar bem em outro contexto. Assim, os procedimentos que apresentamos abaixo nada mais são do que sugestões que podem servir de referência e serem adaptadas a uma grande variedade de cursos on-line.

Gilly Salmon (2005), professora da Open University, pesquisou por quatro anos as interações on-line entre tutores e alunos de mais de 40 cursos, conduzidas em 10 ambientes virtuais diferentes de aprendizagem. Com base nessa pesquisa, ela elaborou um modelo de ensino-aprendizagem on-line composto por cinco etapas a serem observadas pelos docentes on-line seja qual for o tempo de duração de um curso:

1.ª Etapa: Acesso e motivação  – O professor deve se preocupar com o acesso dos alunos ao ambiente de aprendizagem, recebê-los e incentivá-los a iniciar o curso.

2.ª Etapa: Socialização on-line – O profissional deve focalizar o processo de interação socioafetiva e valorizar as diversidades socioculturais na turma, o perfil e a experiência pessoal e profissional de cada um.

3.ª Etapa: Troca de informações  – O docente deve concentrar sua atuação na facilitação e na moderação das atividades realizadas pelos participantes. Também deve oferecer suporte na utilização do ambiente e dos materiais didáticos, esclarecer dúvidas, mediar eventuais conflitos e incentivar o estudo e a participação.

4.ª Etapa: Construção do conhecimento – os alunos já sabem o que e como fazer e dispõem de informações para tal; o professor deve focalizar sua atenção no processo de mediação das interações on-line para a construção individual e coletiva do conhecimento por parte dos participantes.

5.ªEtapa: Desenvolvimento (e avaliação) – O profissional deve trabalhar com os participantes a compreensão dos processos metacognitivos, isto é, processos relativos à própria aprendizagem, que os levam a aprender a aprender, por meio, por exemplo, de questões como: O que foi aprendido? Como foi aprendido? Quais foram as dificuldades encontradas durante o processo de aprendizagem? Como você se autoavalia? Como avalia o desempenho da turma?

É importante observar que nem sempre essas etapas são bem diferenciadas, pois sobretudo as etapas 3, 4 e 5 podem ocorrer de forma cíclica ao longo dos módulos do curso. A seguir, detalharemos algumas sugestões para a atuação do docente on-line em cada etapa.

1.ª Etapa: Acesso e motivação

No caso do docente on-line independente, muitas vezes, este é o responsável por cadastrar os alunos no ambiente on-line. Se assim for, deve fazê-lo antes do início do curso, de modo a haver tempo para descobrir eventuais erros de cadastro, e-mails que retornam ou são bloqueados por sistemas anti-spam, etc.

A interação socioafetiva e de ajuste de papéis/expectativas ocorrem durante todo o curso, mas é sobretudo nas etapas 1 e 2 que o professor deve investir nesses aspectos. Antes de tudo, ele precisa estabelecer um contato afetivo com os seus alunos, mantendo uma postura empática, cordial, respeitosa, de abertura e disponibilidade ao diálogo e à crítica, bem como de incentivo e apoio à aprendizagem e à participação no curso (o que não significa que ele deve ser condescendente com comportamentos abusivos ou com o desrespeito de um participante por outro nem, tampouco, querer agradar a todos o tempo inteiro).

Antes do início e durante a primeira semana, o docente deve enviar mensagens aos participantes para convidá-los e incentivá-los a acessar e explorar o ambiente on-line e a preencher seu perfil, caso haja. O professor deve fornecer orientações sobre como fazê-lo, colocar-se à disposição no caso de dúvidas ou dificuldades e oferecer diversas opções e formas de contato. Para os participantes que estão demorando a acessar o curso pela primeira vez, ele deve enviar mensagens individuais buscando descobrir se estão com alguma dificuldade. Desde o primeiro momento, o docente deve chamar cada aluno pelo nome que este escolheu para se identificar no curso.

2.ª Etapa: Socialização on-line

Durante os primeiros dias ou semanas de curso, o enfoque deverá ser a ambientação e a socialização. É essencial que, ao acessar a sala on-line pela primeira vez, o aluno tenha o conforto de ler a mensagem de boas-vindas do professor e conhecer seu perfil, inclusive com uma fotografia de seu rosto. Mesmo que a mensagem de boas-vindas tenha sido preparada previamente, é importante que o docente se mostre “presente” no ambiente on-line para responder às apresentações dos participantes e enviar-lhes novas mensagens regularmente. O professor deve fornecer feedbacks regulares à medida que os participantes se apresentem no ambiente on-line, o que indica aos alunos que eles são bem-vindos, notados, considerados e valorizados pelo docente.

É importante que ele planeje algumas atividades para promover a apresentação e integração dos participantes. Por exemplo, o docente pode propor que cada aluno descreva seu perfil detalhadamente ou poste uma mensagem no fórum para se apresentar ao restante da turma. Também deve encorajar os participantes a ler os perfis e as mensagens de apresentação dos demais. O professor pode deixar essas apresentações livres ou estruturá-las solicitando que todos forneçam informações específicas (formação, experiência profissional, personalidade, atividades prediletas, livros ou músicas preferidos, etc.). Ou, ainda, criar alguma dinâmica criativa com a turma para ser realizada em um primeiro chat ou videoconferência.

Geralmente, esses primeiros dias ou a primeira semana são reservados para a familiarização dos alunos em relação ao ambiente de aprendizagem e seus recursos. O professor deve ficar atento às dificuldades que surgem nessa etapa. Alguns alunos podem enfrentar dificuldades técnicas. Outros terão pouca disponibilidade de tempo. Alguns, ainda, podem estar pouco habituados ao ritmo do estudo on-line. Outros talvez precisem “conhecer” um pouco o professor e alguns colegas para se sentirem seguros e se apresentarem também. O docente pode ainda propor atividades que estimulem os alunos a explorar o ambiente virtual e seus recursos.

Caso esteja previsto um chat para o início do curso, recomendamos que este não aconteça logo nos primeiros dias, pois é preciso que haja um tempo até todos se inteirarem da agenda. O chat costuma ser bastante adequado para uma interação dinâmica e, portanto, para atividades que promovam a socialização. O professor pode realizar diversas dinâmicas de apresentação, como minigincanas e quizzes (jogos de perguntas e respostas), dividir a turma em equipes, distribuir papéis, além de ajustar as expectativas de cada um ao objetivo do curso. Após o chat, a interação assíncrona costuma aumentar significativamente: até mesmo os alunos mais tímidos afirmam que a experiência síncrona parece aproximar mais as pessoas.

Ainda sobre a socialização, é importante que o docente crie um fórum de livre interação entre os participantes, destinado a conversas sobre assuntos diversos, de interesse geral, não relacionados ao curso. Esse espaço, muitas vezes chamado de “canto do café”, “cafezinho”, “sala de estar”, etc., é indispensável para a socialização. O professor deve incentivar seu uso utilizando-o com frequência, trazendo notícias, discutindo temas de interesse geral, etc. Também pode criar outro fórum para abordar questões de ordem técnica, no qual os alunos possam postar dúvidas ou relatar dificuldades em relação aos recursos tecnológicos.

3.ª Etapa: Troca de informações

Além das atividades dedicadas à socialização, é necessário que o docente informe sobre as atividades do curso, o cronograma, os critérios de avaliação e esclareça acerca do uso dos recursos do ambiente virtual de aprendizagem. Mesmo que todas essas informações já estejam descritas em outro lugar (como em um manual, por exemplo), vale ser redundante para que os participantes as compreendam claramente. Outra forma de o professor demonstrar atenção e manter os alunos informados sobre o andamento das atividades é enviar uma mensagem de feedback semanal – às sextas-feiras, por exemplo – sintetizando o que foi realizado durante a semana e lembrando-os das atividades previstas para a semana seguinte. Ele pode fazer isso durante todo o curso.

O docente deve cuidar para evitar tanto sua “invisibilidade” quanto a dos participantes. Se o professor passar muitos dias sem enviar mensagens, pode gerar a impressão de que abandonou a turma e de que não está comprometido. Por outro lado, deve evitar sobrecarregar os participantes com excesso de mensagens ou com mensagens demasiado extensas. A presença a cada dois ou três dias costuma ser adequada para a maioria dos cursos on-line. Igualmente, observamos que muitos docentes on-line descuidam dos aspectos afetivos da interação escrita. É fundamental que, em todas as etapas da mediação, o professor invista nesses aspectos.

Em relação à invisibilidade dos alunos, como assinalamos anteriormente, alguns participantes podem preferir estudar e cumprir tarefas sozinhos, e isso deve ser respeitado. Afinal, muitos escolhem um curso pela Internet exatamente por essa possibilidade. Mas, mesmo nesses casos, o docente pode enviar mensagens regularmente, direcionadas a esses alunos, para verificar se estão com dúvidas ou dificuldades e para oferecer feedback em relação aos seus trabalhos.

4.ª e 5.ª Etapas: Construção do conhecimento, desenvolvimento e avaliação

Ao abordar um novo tema, o professor pode estimular os alunos a explicitar suas ideias, opiniões, conhecimentos e vivências sobre o assunto. Também pode fornecer um “organizador prévio” do tema, sintetizando os tópicos principais que serão abordados.

Em debates e outras atividades estruturadas, o docente pode incentivar os aprendizes a apresentar suas diferentes visões e interpretações. É frequente a situação em que o professor propõe uma questão para a turma e cada aluno a responde sem ler ou interagir com as respostas postadas pelos colegas. O fórum acaba se tornando, assim, um espaço de interação um-para-um, entre professor e aluno, muitas vezes repetitiva. Para evitar esse padrão, o docente on-line pode propor, por exemplo, que, após apresentar seu argumento, o aluno escolha os argumentos de outros dois colegas e busque informações que os contradigam e os desafiem. O próprio professor pode desafiar a turma confrontando argumentos fornecidos pelos alunos. Evidentemente, isso é mais fácil de fazer quando se trata de conteúdos subjetivos, polêmicos, complexos ou relacionados à experiência pessoal e/ou profissional do que de conteúdos em áreas de Ciências Exatas.

Ao se deparar com um conceito ou interpretação “errado”, o docente deve explicar o que é considerado “certo”, mas também se preocupar em entender o “erro” do aluno. Por trás do erro, pode haver uma simples desatenção ou falta de estudo, mas o “erro” também pode estar relacionado a uma forma diferente de perceber ou interpretar determinado conteúdo. Vale lembrar que o papel do professor não é meramente “transmitir” o conhecimento, mas ajudar o aluno a refletir sobre o próprio processo de raciocínio, estimulando a metacognição. Essa também é uma oportunidade de o docente fazer ajustes nos materiais didáticos caso perceba algum problema em sua clareza.

Às vezes, podem surgir conflitos entre alunos ou entre o professor e o aluno. Caso isso aconteça, ele deve manter a tranquilidade, a empatia e o profissionalismo, evitando cair em discussões de cunho pessoal, agressões escritas, repreensões públicas ou até mesmo escrever mensagens irônicas, pois elas podem contribuir para aumentar os conflitos. Deve ainda procurar acolher divergências, respeitar pontos de vista alheios e buscar compreender as reivindicações do aluno. Entretanto, não deve abordar questões de ordem particular no fórum ou no chat coletivo, mas por e-mail ou mensagens privadas.

Para favorecer uma aprendizagem mais situada, o docente pode incentivar os alunos a aplicar determinado conceito, princípio, modelo, procedimento, etc. em situações práticas de trabalho e, posteriormente, relatar o resultado para a turma. Pode também propor problemas e casos reais para serem debatidos e solucionados em grupo e solicitar pesquisas adicionais para resolvê-los.

O professor pode ainda lançar mão da técnica da “costura textual”, que consiste em realizar uma síntese do que foi debatido ou produzido pelos alunos procurando articular, integrar, comparar e contrastar as diversas visões/opiniões, inclusive citando trechos das mensagens de cada participante. Isso é particularmente importante no encerramento de cada fórum para que a turma tenha uma visão panorâmica do que foi discutido.

No caso de realizar reuniões on-line, por meio de chat ou videoconferência, algumas dicas podem ser úteis:

1. Planeje previamente o que fará na reunião, crie um roteiro.

2. Prepare os matérias/textos/links/recursos necessários e os deixe à disposição. Por exemplo, abra e mantenha abertos os arquivos em Word, PDF ou PPT ou os links da Internet que for usar durante a reunião.

3. Agende diferentes horários em que a maioria dos alunos possa estar presente. Evite marcar reuniões às sextas-feiras, sábados, domingos à noite ou feriados.

4. Evite reunir mais de 15 participantes por reunião. Divida a turma e faça outras reuniões se for necessário.

5. Na véspera da reunião on-line, envie uma mensagem aos alunos lembrando-os da reunião on-line do dia seguinte e de seus objetivos.

6. Entre no chat ou videoconferência dez minutos antes de a reunião começar;

7. Considere dez minutos de tolerância no início da reunião para que os alunos atrasados ou com problemas de conexão possam acessar; enquanto isso, aproveite esse tempo para se socializar com os recém-chegados na reunião.

8. Anuncie o início oficial da reunião.

9. Antes de iniciar uma nova atividade ou fazer um comunicado importante, peça a palavra e aguarde um pouco para os alunos terminarem de enviar suas mensagens.

10. Procure explicar claramente as regras de interação de cada atividade. Isso é particularmente importante nas reuniões on-line com muitos participantes.

11. Use caixa alta apenas eventualmente para evitar o entendimento de que está gritando com os alunos. Prefira negrito ou cores para fazer destaques.

12. Procure moderar as discussões, evitando o fenômeno das múltiplas discussões simultâneas, que podem causar confusão entre os participantes.

13. Use uma linguagem informal e emoticons, porém evite excesso de abreviações que podem não ser compreendidas pelos alunos (“vc”, “pq”, “lol”, “asap”, etc.).

14. Evite fazer mais de uma hora de reunião, do contrário ela vai se tornar cansativa para todos.

15. Anuncie o encerramento oficial da reunião e agradeça àqueles que participaram.

16. Se possível, disponibilize posteriormente a gravação da reunião para os demais alunos poderem ler/assistir.

Em relação às atividades de avaliação, estas devem ser pensadas não somente como atividades finais, visando à atribuição de nota, mas como instrumentos de reflexão e de aprendizagem durante o processo. Isso se consegue se o curso propiciar vários momentos avaliativos e o professor fornecer feedback em relação aos desempenhos. O estímulo à metacognição pode ocorrer por meio de autoavaliações e discussões sobre o que foi aprendido.

8. Conclusão

Neste capítulo, apresentamos alguns fundamentos e orientações básicas para uma mediação pedagógica mais efetiva, aplicáveis à docência on-line independente. Aqui, focalizamos a comunicação escrita em fórum, chat e e-mail. Contudo, a mediação na docência on-line não se restringe a essas interfaces. Hoje, o professor pode interagir com seus alunos mediante sistemas de videoconferência, quadros brancos (whiteboards) compartilhados, ambientes de realidade virtual, jogos, wikis, blogs, fotoblogs e videoblogs, redes sociais, comunidades de aprendizagem, apps de dispositivos móveis e muitos outros meios.

O docente on-line independente deve se aprofundar sobre o tema e não encontrará dificuldades em obter informações a respeito. Existem muitos cursos on-line, gratuitos ou pagos, de capacitação para a docência on-line e há uma grande quantidade de textos em diversos idiomas sobre a mediação pedagógica na educação on-line, muitos deles disponíveis na Internet. Basta procurar usando expressões-chave como comunicação mediada por computador (computermediatedcommunication ou CMC), tutoria on-line (on-line tutoring), docência on-line (on-line teaching), e-moderação (e-moderating) e facilitação de comunidades de aprendizagem (facilitating on-line learning communities). Trata-se de um novo horizonte, dinâmico e fascinante, aberto aos professores que quiserem nele se aventurar.

9. Referências

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Electronic Village Online – formação em rede de professores de idiomas

Carla Arena

Curiosa, eterna aprendiz, geek, educadora.

Sou apaixonada por aprender e retribuir. Por isso, tornei-me professora de inglês, uma vocação que descobri depois de me aventurar profissionalmente por terras governamentais. Sinto-me privilegiada por trabalhar em uma binacional em Brasília, onde treino professores na área de Tecnologia Educacional e e-learning. Tenho especialização em design de cursos on-line, sou consultora atuante principalmente na área de letramento digital.

Blogueira nas horas vagas: http://carlaarena.com

Introdução

É inegável a busca dos educadores por conhecimento e aperfeiçoamento das práticas de sala de aula. Em um passado recente, seu modelo de treinamento profissional era basicamente institucionalizado. Os professores esperavam que suas instituições de ensino promovessem seminários, conferências e workshops, ou que financiassem o treinamento oferecido por terceiros. No entanto, com as possibilidades de conexão e aprendizado proporcionadas pela massificação do uso dos computadores e acesso à Internet, novos modelos de aperfeiçoamento profissional emergiram, impulsionando o conceito de aprendizado informal e em rede, paralelos à busca de conhecimento formal ou promovido pelas escolas.

Um exemplo dessas formas alternativas e eficazes de desenvolvimento profissional continuado e em rede é o Electronic Village Online – EVO, uma iniciativa que floresceu com educadores de inglês como língua estrangeira. Esse grupo de educadores fazia parte de um grupo de interesse na área de aprendizado de língua estrangeira assistido por computadores – CALL-IS – da associação internacional de professores de inglês para falantes de outras línguas – TESOL. Ao reconhecerem a necessidade de desenvolver formas de treinamento e interação on-line como uma prévia da conferência anual do TESOL, bem como dar a oportunidade para professores em áreas longínquas e sem condições financeiras de participar do encontro anual, esses experts na área de tecnologia educacional não mediram esforços para a organização de um sistema de construção e compartilhamento do conhecimento baseado em sessões on-line abertas à comunidade educacional internacional. Com um modelo de coordenação do treinamento on-line formado por voluntários e totalmente gratuito para os participantes, o EVO se tornou referência e amplia seu alcance a cada ano, atingindo números acima de dois mil participantes nas diversas sessões de cunho pedagógico oferecidas entre janeiro e fevereiro. Em dezembro, as sessões são divulgadas amplamente nas redes sociais e todas as informações sobre inscrição e as sessões disponibilizadas ficam acessíveis no endereço http://evosessions.pbworks.com

Recentemente, o termo MOOC (Massive Open On-line Courses) ganhou força como uma forma de ensino on-line aberto de massa, principalmente a partir de 2012, e, como é apontado no relatório da New Media Consortium, o Horizon Report de 2013, a tendência é que cresça essa abordagem educacional on-line, que tem maior abrangência em termos de números de participantes em cursos abertos e gratuitos. No entanto, o sistema de treinamento on-line do Electronic Village Online, muito antes do aparecimento do termo MOOC, já proporciona a possibilidade de aprendizagem para que educadores continuem desenvolvendo suas habilidades e competências e tenham a oportunidade de ampliação continuada de seu desenvolvimento profissional a custo zero.

De acordo com Palloff e Pratt (2007, p. 34), há ampla discussão sobre como uma comunidade virtual se forma e os elementos que a compõem. Os autores falam sobre os aspectos mais relevantes para a formação de tal comunidade, tais como: a identificação de um interesse comum entre os participantes, a determinação de um local de encontro, o reconhecimento de lideranças dentre os participantes, a definição de regras claras de conduta, e a diversificação de papéis entre os membros do grupo. Por essas razões, o Electronic Village Online tem sido exemplo de sucesso com ação contínua desde sua implementação, além do comprometimento do grupo de voluntários que anualmente organiza a chamada para a oferta das sessões on-line, treina os moderadores interessados em compartilhar experiências em suas áreas específicas de atuação, e coordena ações durante o período de realização do EVO. O comprometimento desse grupo de educadores dispostos a oferecer seu tempo e conhecimento para um bem maior de disseminação do conhecimento e compartilhamento de experiências na comunidade global de educadores é contagiante, e acaba por trazer resultados constantes de agregação de mais membros à comunidade – começam como participantes do treinamento e depois se tornam moderadores. Além, é claro, do fator multiplicador das ideias e discussões pedagógicas nos ambientes escolares locais dos participantes.

Trajetória pessoal no EVO

Em 2005, em uma conferência do TESOL em Santo Antônio, Estados Unidos, ouvi falar de um grupo independente de educadores espalhados pelo mundo, mas conectados em uma lista de e-mails do Yahoogroups – os Webheads –, interessados em tecnologia educacional. Os Webheads (http://webheads.info) representaram uma mudança paradigmática em minha vida como educadora. Passei de uma educadora conectada apenas ao meu espaço físico local, que era a escola onde trabalhava e as pessoas com quem lá convivia, para uma educadora atuante e antenada nas questões educacionais globais, nos assuntos ligados à tecnologia na educação, no meu desenvolvimento profissional continuado e em rede. Foi um momento de transição entre o isolamento físico à proximidade com educadores que tinham as mesmas paixões e interesses que eu. Despertei para o potencial colaborativo do meio on-line. Passei de usuária de conteúdo digital a produtora. Compartilhava recursos digitais e práticas de sala de aula com o grupo de Webheads, testava novos recursos digitais e discutia como incorporá-los em minha prática de sala de aula, colaborava com educadores em projetos internacionais entre grupos de alunos, aprendia todos os dias, e decidi que deveria retribuir todo o meu aprendizado proporcionado pelos Webheads de alguma forma mais ampla. Descobri como fazê-lo. Em 2007, ao ser convidada a ser comoderadora de uma das sessões on-line do Electronic Village Online, decidi ter chegado o momento de dar a minha contribuição à comunidade que tanto tinha me ajudado a me desenvolver profissionalmente. Afinal, muitos dos organizadores do EVO eram também Webheads. A esta altura, já tinha participado do treinamento on-lineBecominga Webhead e já entendia a dinâmica de moderação das sessões do EVO.

Assim, em 2007, ajudei a planejar e moderar minha primeira sessão on-line de seis semanas com 184 participantes internacionais. Eu e um grupo de quatro moderadoras trocamos experiências e aprendemos muito sobre a dinâmica e riqueza de um treinamento on-line sobre blogs (http://bloggingforbeginners.pbworks.com/ ) baseado em um modelo aberto em que o conteúdo programático, as atividades, as discussões ficam disponíveis como referência e, até mesmo, como modelo que pode ser replicado nos contextos educacionais locais dos participantes. Para nós, o efeito multiplicador do aprendizado em rede sempre exerceu papel fundamental em nossas práticas pedagógicas no EVO.

De lá para cá, não parei mais. O grupo de moderadores mudou, ampliou-se, e oferecemos uma sessão todo ano. A cada dois anos, pensamos em novos tópicos que possam ser de interesse para qualquer grupo de educadores que queiram fazer a diferença para seus alunos. Então, em 2007 e 2008, trabalhamos com blogs (http://blogging4educators.pbworks.com ). Em janeiro/fevereiro de 2009 e 2010, focamos no uso de imagens e letramento visual em sala de aula (http://images4education.pbworks.com ). Em 2011, foi a vez do tópico contação digital de estórias (http://digistorytelling.pbworks.com ). Em 2012, exploramos ferramentas digitais para o desenvolvimento das competências linguísticas do aprendiz (http://classdigitools.pbworks.com ). Em 2013, convidei uma professora, amiga especialista na área de neurociência na educação, para fazer parte de uma sessão especial, e tivemos 315 educadores interessados em discutir e entender questões relacionadas à neurociência e aprendizado (http://hottopicselt.pbworks.com ).

Muitos colegas nos questionam por que fazemos esse trabalho, que não nos dá nenhuma recompensa financeira e que requer tanta preparação, disponibilidade de tempo e trabalho durante o ano, e ainda em nosso período de férias. Talvez a melhor explicação venha de Daniel Pink (2009) em seu livro Drive. Pink diz que nossa motivação intrínseca e transcendente, que nos faz ir além e fazer coisas fora do senso comum, vem de três elementos essenciais: nossa busca de autodirecionamento, autonomia; a necessidade de um propósito naquilo que estamos fazendo; e o domínio, o desafio de aprendermos, de desenvolvermos habilidades novas. As recompensas no caso deste tipo de trabalho são intrínsecas, de autorrealização e satisfação pessoal, bem como extrínsecas, quando nosso trabalho é reconhecido e multiplicado pelos participantes em suas próprias comunidades, ao deixarmos nossa marca, nossa bandeira educacional de reforma e transformação no ensino de línguas. Nossa motivação é realmente a finalidade principal de fazermos a diferença para nossos alunos por meio da capacitação cíclica, continuada dos educadores. No EVO, temos controle sobre o conteúdo que desejamos incluir no treinamento, as atividades pedagógicas e as ferramentas utilizadas. Tudo sob a supervisão de um grupo de coordenadores e mentores que nos dão o suporte e treinamento necessários para desenvolvermos um trabalho relevante de alta qualidade. Ser voluntário e independente significa nos comprometermos pessoalmente com a qualidade do ensino/aprendizado on-line a que nos propomos.

Alguns dos desafios que encontramos na execução de uma proposta educacional aberta e institucionalmente independente, apesar de estarmos vinculados ao CALL-IS do TESOL, referem-se à dinâmica de preparação dos workshops on-line, à administração do volume de participantes, e à moderação em si. Como somos um grupo de comoderadores dispersos em várias localidades no mundo, temos diversos fusos horários e nem sempre a preparação das atividades é tarefa fácil. Descobrimos ser necessário um líder que organize as tarefas e orquestre a atuação do grupo. O nível de comprometimento também é variável de acordo com a disponibilidade de tempo e disposição dos comoderadores, algo com o qual temos de conviver em um esquema voluntário e aprender a administrar. O interesse pelos tópicos dos workshops e o fato de a comunidade EVO se solidificar cada vez mais nas redes internacionais educacionais fazem com que o número de participantes seja realmente significativo. Se em 2007 tivemos 184 participantes, em 2009 esse número chegou a 500! E continua variando de acordo com o tópico. Em 2013, tivemos 315 participantes na sessão sobre neurociência na educação. Assim, é preciso que o grupo de comoderadores esteja preparado para coordenar a avalanche de mensagens, discussões, trocas, feedback adequado, entre outras questões organizacionais. A escolha das ferramentas para o gerenciamento do conteúdo programático e tarefas, bem como para um aproveitamento ótimo da experiência colaborativa e de construção coletiva do conhecimento por parte dos participantes, é ingrediente fundamental para o sucesso dos workshops. De fato, as ferramentas digitais selecionadas a cada ano são essenciais para que o grupo desenvolva as atividades de forma prazerosa, eficaz e conectada.

As ferramentas tecnológicas

Uma das premissas principais das sessões on-line oferecidas no EVO é uma visão socioconstrutivista e conectivista do aprendizado, em que os participantes interagem e compartilham informação para a coconstrução do conhecimento por meio de atividades que promovam o aprofundamento da aprendizagem e a interdependência entre os participantes da comunidade de educadores, além da formação de redes de aprendizado que extrapolam o período de treinamento em janeiro e fevereiro de cada ano. Para isso, a escolha das ferramentas tecnológicas é sempre feita baseada nas definições da arquitetura de participação, em que levamos em conta a necessidade de formação da comunidade, de interação entre os participantes, de construção coletiva de conhecimento, e realização das tarefas. Também sempre buscamos ferramentas digitais gratuitas, por ser um projeto voluntário e sem envolvimento de verbas e pagamento pelos cursos. Outro aspecto considerado na escolha das plataformas on-line a serem utilizadas é a evolução das mesmas. Buscamos utilizar recursos tecnológicos emergentes que tragam para a comunidade alternativas pedagógicas interessantes, inovadoras e o que há de mais moderno e relevante para o aprendizado de línguas estrangeiras. Desde nossa primeira sessão, sempre utilizamos uma wiki, uma webpage colaborativa, como um guia para os participantes, com todo o conteúdo programático e atividades semanais. O uso de uma wiki se mostrou uma escolha sempre acertada como forma de direcionar as interações e tarefas do grupo, além da vantagem de permanecer como um recurso educacional aberto mesmo depois de finalizada a sessão anual, podendo ser acessada, sem restrições, por qualquer educador interessado nos temas explorados.

Além da wiki, escolhemos um espaço on-line para a comunicação, interação e compartilhamento dos artefatos produzidos pelos participantes. Nos primeiros dois anos, utilizamos o Yahoogroups, um sistema que agrega os e-mails dos participantes e também disponibiliza uma página on-line, área para compartilhamento de arquivos e fotos, bem como ferramenta de pesquisa e convite para novos usuários. O Yahoogroups funciona bem e até hoje é muito utilizado em outras sessões do EVO. Entretanto, com o intuito de uma maior descentralização e promoção de criação de conteúdo por parte dos participantes, temos procurado outras ferramentas tecnológicas que proporcionem uma maior interação e produção do grupo. Utilizamos o Ning, que era gratuito, mas passou a ser pago. O Ning nos permitia criar fóruns de discussão, blogs, grupos de interesse, entre outros recursos. Assim, por causa da limitação financeira de nosso projeto educacional, migramos para outra plataforma, Grouply, que tinha as mesmas funcionalidades do Ning, era gratuito, mas depois foi descontinuado. Passamos, então, a utilizar a ferramenta educacional Edmodo (http://edmodo.com ) e estamos testando o Google Plus Communities (https://plus.google.com/communities ) e a plataforma The Course Networking (http://www.thecn.com ). Complementando as atividades na plataforma e na wiki, também incluímos uma plataforma de compartilhamento coletivo de recursos on-line, nossos links, recursos digitais favoritos, já utilizamos o Diigo (http://diigo.com ) e o Flickr (http://flickr.com ), espaço de mídia social em que o grupo interage, faz atividades visuais e inclui as fotos relacionadas às atividades. Atualmente, estamos utilizando o Pinterest (http://pinterest.com ) e alguns grupos de moderadores do EVO utilizarão o Listly (http://listly.com ).

Além dessas ferramentas tecnológicas assíncronas, temos plataformas de webconferência para encontros em tempo real com os participantes. Utilizamos uma sala virtual do Collaborate cedida generosamente e gratuitamente para os Webheads pelo grupo do Learningtimes (http://learningtimesevents.org/webheads/ ).Alguns grupos também utilizam a plataforma WIZIQ (http://wiziq.com ) e o Google Hangouts (https://plus.google.com/hangouts ). O número de participantes nas webconferências é sempre variável, dependendo do tipo de encontro – com especialista na área ou apenas um encontro com o grupo – e também do horário do encontro devido ao grande número de participantes com fusos horários diversos. No entanto, independentemente do número de participantes, os encontros on-line síncronos são uma forma de fortalecer a conexão entre os educadores e proporcionar uma troca informal de experiência e conhecimento.

Vale assim ressaltar que o aspecto mais relevante quanto à escolha das ferramentas tecnológicas é que elas devem servir como veículo conectivo da comunidade de aprendizes e não como um fim em si mesmo. Em um treinamento on-line como o EVO, os recursos tecnológicos utilizados devem promover uma experiência de aprendizado ótima e, para isso, é necessário que sejam de fácil utilização por parte dos usuários e que também sirvam o propósito educacional de forma lógica, descentralizada, aberta e construtivista. Para isso, os moderadores do treinamento também devem se sentir confortáveis com os recursos tecnológicos escolhidos em termos de utilização dos mesmos, bem como de resolução de questões técnicas levantadas pelos participantes. O foco está, então, na capacidade de interatividade (participantes e recursos/plataformas digitais) e interação entre os participantes, proporcionadas por ferramentas tecnológicas adequadas.

Avaliação

O sistema de avaliação das sessões on-line oferecidas pelo EVO é feito de forma constante por meio de feedback dos participantes nas atividades semanais e questionários on-line, além da avaliação final do treinamento. É basicamente um sistema formativo, informal e cíclico. Podemos facilmente adaptar, modificar e remixar as atividades mesmo durante o treinamento, de acordo com o feedback da comunidade, devido ao poder decisório do grupo de moderadores quanto ao conteúdo e dinâmica do treinamento.

Há um dinamismo em todo o processo por causa de nossa independência de atuação.

Planos e recomendações

Além de fazer parte do grupo de moderadores, também atuo na coordenação do EVO, planejando e trabalhando na logística de treinamento dos moderadores, do trabalho dos mentores e divulgação das sessões on-line oferecidas anualmente. Apesar de todo o trabalho e dedicação envolvidos no processo, não pretendo parar. Quero continuar dando a minha contribuição e retribuindo para a comunidade internacional de educadores o que aprendo diariamente e em rede com os profissionais com quem me conecto nas redes sociais, listas de e-mails – além, é claro, do aprendizado na hora do cafezinho com os professores da instituição onde trabalho.

A Internet nos possibilita hoje conexões e construção do conhecimento constante que podem nos ajudar em nossa missão essencial de educar cidadãos, deixando nossa marca não só para aqueles que estão próximos fisicamente de nós, mas em diferentes cantos do mundo. O alcance de nossas ideias potencializado pela Web é imensurável e podemos realmente fazer a diferença, democratizando o ensino por meio de treinamento on-line, como é o exemplo do EVO. Por isso, recomendo a todo educador o engajamento em comunidades de prática on-line, em oferecer seus serviços e conhecimento para outros que poderão se beneficiar imensamente do aprendizado e compartilhamento em rede, seja em um modelo voluntário ou não.

Referências

HORIZON Report: Edição Ensino Superior (2013). Disponível em: http://www.nmc.org/pdf/2013-Horizon-Report-HE-PT.pdf . Acesso em: 28 out. 2013.

PALLOFF, Rena M.; Pratt, Keith. Building Online Learning Communities: effective strategies for the virtual classroom. 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass, 2007.

PINK, Daniel H.; Drive: The SurprisingTruthAboutWhatMotivatesUs. New York: Riverhead Books, Penguin Group, 2009.

Entrevista com Heitor Castro, diretor e professor da rede de escolas Mais que Música

Heitor Castro e Régis Tractenberg

Heitor Castro graduou-se em Informática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). Aos 25 anos, foi morar nos EUA, onde estudou no Guitar Institute of Tecnology (GIT), em Hollywood, com professores e artistas de renome. Trabalhou como entregador de pizzas e mensageiro para se manter e logo fez diversos shows em casas noturnas de Los Angeles.

Em 1997, de volta ao Brasil e com 27 anos, começou a dar aulas de música em casa e prosseguiu com sua carreira artística: compôs, lançou CDs, apresentou-se com sua banda e fez arranjos para espetáculos. Sempre recebeu excelentes críticas da mídia e de outros músicos.

Também criou a rede de escolas Mais que Música, que hoje conta com cinco filiais no Rio de Janeiro, e publicou mais de 42 DVDs voltados ao ensino de música, vendidos para todo o Brasil e o exterior.

Site: www.maisquemusica.com.br

YouTube: www.youtube.com/user/heitorcastro

Régis Tractenberg: Qual é sua formação? Como foi seu início de carreira?

Heitor Castro: Comecei estudando música de modo independente usando revistinhas, pois naquela época ainda não havia Internet. Sempre tive em mente que música é o que faria melhor, mas, por acreditar que seria melhor financeiramente, primeiro ingressei na informática e trabalhei como analista de sistemas por um ano, até que caiu a ficha e fui para os Estados Unidos estudar música no GIT – Guitar Institute of Tecnology, em Hollywood. Voltei e comecei a dar aulas de violão para muitos alunos, a ponto de incomodar a família em casa. Eram 40 a 50 pessoas entrando e saindo de casa toda semana, então abri a Mais que Música. Fazia shows como músico também.

Assim que abri a escola, tive um feedback muito bom e comecei a criar materiais para outros instrumentos: bateria, teclado, guitarra, canto, etc. A escola desde o início teve uma forte influência da informática. Eu fui o primeiro cara a colocar aulas de violão no YouTube. Isso foi a semente de tudo que está acontecendo com os DVDs. Eram vídeo-lembretes, pois existia limitação do tamanho do que se podia colocar no YouTube. Deu muito certo. O próximo passo em termos de aula a distância foi criar um DVD chamado “Batidas e Toques de Violão”, que eu mesmo fiz. Eu vendia 30 ou 40 deles por mês e achava o máximo, pois estava ganhando dinheiro com aquilo. Depois que o DVD está pronto, a margem de lucro é muito alta, você produz por R$3,00 e vende por R$40,00.

Quanto mais anunciava, mais vendia. Depois dei um passo de empresário e contatei distribuidores de bancas de jornal do Brasil inteiro. Fiz o produto em forma de revista com o DVD encartado. A minha ideia era fazer o nome da escola estourar e abrir uma franquia.

RT: Onde você abriu inicialmente a Mais que Música?

HC: A primeira escola foi na Barra da Tijuca e a segunda foi na Tijuca. Um ano depois de chegar ao Brasil, abri a escola e comecei a trabalhar de modo consistente no material didático. Tinha todas as apostilas no Corel Draw, para várias cadeiras de Piano. Após dois anos, abri a da Tijuca; dois anos depois, a de Ipanema; fiquei uns quatro anos sem abrir filial nova; e, agora, estou abrindo mais duas: uma no Meier e outra no Centro. Atualmente, são cinco no total.

RT: Você foi convidando outros professores para trabalhar com você?

Sim, cada escola tem de 20 a 30 professores. Eu mesmo dou o treinamento no uso de computadores, como gravar, como tocar… A gente faz o computador trabalhar como se fosse uma banda virtual. Por exemplo: se o aluno toca guitarra, o computador faz a bateria e o baixo. Começa bem devagarzinho e vai acelerando. Então, os professores recebem esse treinamento.

Guitarra, violão, piano e canto somam 80% de tudo que há na escola. Os outros instrumentos são percussão, saxofone, baixo, bateria e flauta.

RT: Então, você usa o computador como recurso pedagógico para simular uma banda?

Exatamente, desde o início. Acredito que fomos pioneiros nisso. Nunca tinha visto ninguém fazer dessa forma.

RT: E c omo foi a venda dos DVDs nas bancas de jornal?

HC: A ideia inicial do DVD era difundir o nome da escola e fazer uma franquia, mas explodiu de uma forma incrível mesmo. Foram sete volumes do “Batidas e Toques de Violão”. Então, meu foco mudou. Em vez de fazer uma franquia, decidi continuar com os DVDs.

Minha proposta é diferente de outras no mercado que trazem algo como “aprenda acordeom” ou “aprenda tudo em um só DVD”. Isso é uma mentira descarada. É impossível. Ninguém aprende tudo com um só DVD. Então, a diferença é que eu vendo os meses de estudo na escola em DVD. Digamos, um cara que more no Amapá e não tem uma escola legal faz exatamente o mesmo curso da Mais que Música por um quinto do valor. O DVD contém todas as aulas do mês, sem nada condensado, tudo em tempo real. Faço cada exercício junto com a pessoa.

RT: Como é a composição do s DVD s ? Tê m áudios, vídeos?

HC: São vídeos comigo com super-close da minha mão mostrando por vários ângulos e em detalhes o que fazer. Eu faço todos os exercícios com a pessoa e não condenso o tempo.

Outros cursos em DVD indicam qual é o exercício e mandam a pessoa fazer 50 vezes antes de passar para a próxima parte. Os meus eu faço como se estivesse na frente da pessoa, dando aula: “põe a mão”, “agora tira”, “vamos lá de novo”. Cada DVD corresponde a quatro horas de aula, que correspondem a um mês de frequência na escola.

Nas partes teóricas, a filmagem é feita numa aula normal como se fosse por um aluno, com a câmera em meio a outros estudantes. São duas câmeras, uma de longe, outra perto do quadro. É algo muito benfeito. Isso estourou de tal forma e meu projeto é este: continuar traduzindo os cursos para DVD. Por exemplo: Piano – mês 1, Piano – mês 2, Piano – mês 3, etc. É uma proposta honesta, com objetivos a cada mês.

RT: Sempre é você o professor dos DVDs?

HC: De Piano e Violão sou eu, agora para Canto eu contrato professores da escola e faço um esquema para eles ganharem royalties.

Mas, por exemplo, o cara falou uma frase e não sorriu, peço que faça de novo. Controlo tudinho. Agora, estou fazendo DVDs de Bateria e Baixo e fico o tempo todo no estúdio com a pessoa.

RT: Você contrata alguém para fazer a filmagem ou faz tudo por conta própria?

HC: Eu faço tudo: ilumino, filmo, edito, crio as artes da capa e faço a diagramação das apostilas. Se eu fosse pagar uma pessoa para cada uma dessas fases, no início, quando o retorno ainda era pequeno, talvez não fosse viável.

RT: O seu método de gravar em tempo real as aulas tem um bom feedback dos alunos?

HC: É absurdo. Se eu dissesse que é bom, seria um understatement. Se você acessar meus vídeos do YouTube, vai ver mais de cem depoimentos.

Eu edito o que pode ser editado, mas faço em tempo real todos os exercícios junto com a pessoa. Elas gostam de ter uma situação em que estou acompanhando. Sentem como se eu estivesse diante delas dando aula. Recebo muitos e-mails em que me tratam como se me conhecessem, como um amigo.

Nos DVDs, na parte teórica, aparecem na tela perguntas feitas por outros alunos da turma onde a aula é filmada. Enquanto dou explicações, é até melhor que uma aula normal. Quando falo alguma coisa, crio animações com bolinhas no pentagrama que vão subindo e descendo, entra um violão digital ao lado e, conforme vou falando, aparecem imagens como se estivessem em uma telona atrás de mim.

Cada DVD focaliza um instrumento, e não ritmos. O curso da Mais que Música não é condensado, os ritmos são estudados ao longo do programa: chorinho, heavy metal, bossa nova. Isso cria um ensino muito mais completo, não preciso mentir dizendo que com um único DVD a pessoa aprende certo ritmo e vendo muito mais. Em vez de vender um DVD sobre bandolim, vendo 10, o que cria uma fidelização.

RT: Existe alguma forma de os alunos mandarem dúvidas para você?

HC: Sempre respondo por e-mail, de forma sucinta. Fico bastante tempo no e-mail em casa.

RT: Como você compara seu trabalho com DVDs aos cursos oferecidos de modo presencial nas escolas?

HC: Mesmo que eu faça dez escolas no Rio e trabalhe dez anos, eu nunca vou atingir o número de pessoas que atingi até agora. Estou vendendo dois mil DVDs por mês. É um negócio incrível. Tudo pelo site. Somos uma empresa líder em ensino a distância no Brasil.

RT: Que software você utiliza para fazer seu site?

HC: Uso o Adobe Dreamweaver. Até percebo que eu posso não fazer tão bem, mas eu gosto de fazer. O trabalho está crescendo tanto, contudo, que acredito que vou ter que contratar uma empresa para fazer o site de agora em diante. Quero focar nos DVDs.

RT: Como você se sente hoje a respeito de tudo que criou?

HC: Tenho um profundo orgulho. É uma fonte de felicidade enorme, mesmo por que não há um dia em que eu abra o e-mail e não tenha uma pessoa agradecendo. Isso é uma coisa muito maneira. Tem também o material da escola, fiz dois livros agora e vou fazer mais dois neste ano. Tenho prazer de ver a coisa materializada.

Há ainda os shows dos alunos… Acho que fico mais animado que a galera que vai tocar. Eu sempre tapo buracos: se numa banda de alunos faltou alguém na bateria, eu vou lá e toco com eles. Faltou alguém no teclado, eu tapo o buraco.

RT: Como são os shows de talentos? Vocês fazem de quanto em quanto tempo?

HC: São dois shows por ano. No meio do ano, fazemos um show voltado ao Canto. O curso de Canto cresceu demais. Tem quase o mesmo número de alunos que o de Violão. Então, para o Canto, a gente faz um show especial.

Acontecia às vezes de um aluno muito bom no canto pegar uma banda de estudantes em que o cara da bateria era ruim. Nesse caso, não importa quem está em volta dele, pois tudo fica ruim com um baterista ruim. Por isso, nesse show, só professores tocam e apenas alunos cantam.

No show do fim do ano, é todo mundo junto: alunos de Canto e instrumentos. Na semana seguinte, está tudo no YouTube.

RT: Os alunos que estudam a distância se apresentam também?

HC: Nos shows, participam apenas os alunos das escolas presenciais, pois precisam fazer ensaios.

RT: Como é a composição de sua equipe na administração da escola?

HC: Nunca passei por esse processo de crescimento. Sei que estou em um momento de passagem de marcha. Não tenho uma pessoa de marketing, não tenho alguém para o financeiro. Ainda estou inseguro sobre contratar pessoas e a escola não ser grande o suficiente para ter. Do jeito que está agora, eu que faço toda a parte de marketing, material didático e o site. Tenho uma supervisora que fica visitando as escolas e uma pessoa que faz todas as vendas de DVDs, verifica os pagamentos e faz os envios. Em cada escola, há duas secretárias. E são 60 professores.

Se eu tivesse dez escolas, certamente teria um diretor financeiro, um de marketing… mas com cinco eu ainda consigo fazer tudo sozinho. Atraso outras atividades, no entanto. Estou para entregar o livro de Piano desde o início deste ano. Queria fazer mais coisas, mas não deu tempo. Por exemplo: quando uma nova secretária entra, sou eu que a treino, daí são dois dias na semana dedicados a isso. Multiplique essa possibilidade por onze funcionários. Há sempre alguém que vai embora.

RT: Ao longo desses 16 anos, que outras dificuldades teve?

HC: Uma dificuldade que tenho até hoje é saber qual é a mídia de divulgação que dá mais retorno. Nunca consigo ter uma informação palpável. Letreiros dão retorno. A maioria dos alunos que se matriculam viram os letreiros. Mas não sei sobre outras mídias, como rádio, TV, metrô, outbus… não tenho uma visão clara de onde devo anunciar. Uso também o Google Adwords, que dá retorno, inclusive com campanha de vídeo.

RT: Você chegou a fazer um plano de negócios?

HC: Não. Seria legal, mas eu sei que meu produto é bom, pois tenho retorno. Simplesmente continuo fazendo. No momento tenho, por exemplo, seis meses de Violão transcritos do mundo real para o DVD. Tenho que fazer no mínimo doze. Isso de Violão, Piano, Canto, etc. Tenho pelo menos dois a três anos de gravação a fazer, que é algo que tenho certeza absoluta que vai dar certo. Já estou em um caminho que sei que vai dar certo.

RT: Quais coleções de DVDs você já criou?

HC: Piano, Violão, Guitarra, Canto e Harmonia Funcional. Todas elas estão sendo feitas ao longo do tempo. Consegui fechar o nível 1 de Harmonia Funcional. São nove meses. Mas nunca acaba. Antes de eu morrer, não acaba. Tenho quatro anos de aulas de Piano na escola…

RT: Quatro anos de aula correspondem a quantos DVDs?

HC: Quatro vezes doze. Seriam 48… São doze meses a cada ano. É muita coisa pra transcrever… Tenho cerca de 43 DVDs já produzidos no total. Vou te enviar um vídeo que talvez você possa usar. Mostra como faço a filmagem, a iluminação, a edição e a parte gráfica. http://oglobo.globo.com/videos/t/todos-os-videos/v/catalogo/2880942/

Uma outra dificuldade: mudança de tecnologia. Tudo que eu gravei há cinco anos, quando não havia HD, estou tendo que refazer. Hoje em dia, as pessoas não aceitam mais aquela imagem embaçada. Estou tendo que refazer todos os primeiros produtos…

RT: Quais são seus planos daqui em diante?

HC: Continuar o que estou fazendo: traduzir o curso presencial para o formato de DVD, mês a mês. É isso que vou fazer. Depois dessa quinta escola, não vou abrir outras.

RT: Como você compara o que você faz em termos de retorno financeiro com uma possível atuação docente em uma escola de música que não seja a sua?

HC: Não tenho como comparar. Se eu disser que é cem vezes mais rentável ainda seria mais que isso. Mas também tenho 40 DVDs. Faça a conta. Pago R$3,00 para fazer cada um e vendo por R$40. É um negócio excelente. É como livro. Propriedade intelectual é sempre o melhor negócio que existe.

O retorno das quatro escolas que estão ativas somadas não daria nem um décimo do retorno que tenho com os DVDs. Posso multiplicar os DVDs o quanto quiser. Vendo para Moçambique (África) e outros países de língua portuguesa. Não há um dia em que eu não mande para um deles.

RT: Então entre as escolas e os DVDs você escolheria os DVDs?

HC: Com certeza. Só que acho que um não vive sem o outro. Penso que os DVDs têm credibilidade porque se originam da instituição. Muitos alunos queriam estudar na Mais que Música, mas não podem ir lá, daí com os DVDs estudam igualzinho. O material é igual, o livro é igual, sou eu que estou dando aula. E o aluno estuda em casa. Mas ele compra o curso da instituição. Se fosse apenas eu, Heitor, não teria o mesmo peso.

RT: Que recomendações você faria para outros professores que considerem a possibilidade de se tornarem independentes?

HC: Primeiro o óbvio: o profissional precisa ter um conhecimento muito bom na área dele. Não fazer algo só porque dá dinheiro. Estudar um pouco de didática e saber se colocar na posição de quem não sabe nada. Muitos músicos tocam muito bem, mas esquecem as dúvidas que as pessoas têm. Quando você quer fazer um DVD, você deve ter uma experiência grande por já ter dado muitas aulas.

Todas as dúvidas precisam ser trazidas para o DVD, isso é bom para qualquer mídia que não seja interativa. Ele precisa antever todas as possibilidades de dúvidas que alguém possa ter.

Quando estou gravando durante uma filmagem, eu já sei que tipo de animação vou criar lá na frente. Quando um professor faz isso, ele tem controle maior, sabe o que é relevante para os alunos.

Apresentação de Teleaula

Patrícia Rodrigues da Silva

Nasci em São Paulo, capital, mas moro em Campo Grande (MS). Tenho 38 anos, grande parte desse tempo dedicado à TV e à produção audiovisual. Sou radialista, também formada em Gerência de Marketing e especialista em Educação a Distância e em Coaching de Carreira e tenho MBA em Gestão Estratégica de Negócios.

Atualmente, faço consultoria, ministro cursos, formações docentes e palestras presenciais e a distância para importantes instituições de Ensino Superior, entre elas UemaNet, Universidade Tiradentes (UNIT), Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS), Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Portal Educação, Planeta EaD e Universidade Federal do Paraná (UFPR). Participo dos principais eventos de educação a distância e tecnologias educacionais.

A seguir, relato meu caminho até chegar ao que sou hoje: consultora e docente on-line independente.

http://www.teleaulaead.com.br/

Como tudo começou…

Aceitei o desafio de trabalhar com educação no início de 2005, quando recebi a proposta do reitor da Uniderp – Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal –, o professor Pedro Chaves dos Santos. Fui convidada para assumir a direção artística do Centro de Educação a Distância da Uniderp Interativa depois de 12 anos de trabalho na TV, atuando como apresentadora, diretora e roteirista em vários programas em emissoras de TV em Maringá (PR). As atribuições de meu cargo estipuladas pela instituição eram a criação, direção, roteirização e o desenvolvimento de teleaulas, vídeos de apoio pedagógico e formações docentes para apresentação em vídeo, além da criação e roteirização do audiovisual.

Confesso que nada conhecia sobre educação a distância, por isso recorri, na época, ao colega Domingos Trevizan, jornalista da CNT, que tinha certo conhecimento na produção de videoaulas. Foram minhas primeiras lições sobre o assunto. Por intermédio dele, percebi que poderia fazer muito pela educação a distância na instituição com meus conhecimentos audiovisuais. A criatividade foi brotando e inúmeras ideias surgindo! Estava muito empolgada, pois já vislumbrava o potencial das teleaulas na Uniderp.

Luz, câmera: educação!

Inicialmente, dividia meu tempo entre Campo Grande e Maringá, pois precisava cumprir e respeitar o término de contratos dos amigos anunciantes e da TV no programa diário que comandava (“Destaque” – Rede Massa – SBT). Além disso, tinha o compromisso com minha equipe de produção e demais colaboradores de minha produtora. Após cinco meses do convite inicial, mudei-me definitivamente para Campo Grande. Em julho de 2005, foi realizada a primeira Aula Magna, com transmissão via satélite para aproximadamente 60 municípios. Nascia, então, de um projeto de mestrado do professor Jeferson Fagundes, a Uniderp Interativa.

Não foi nada fácil! Estivemos em pleno crescimento e expansão e, a cada semestre, novos estúdios foram construídos e novos parceiros aderiram à proposta de educação a distância da Uniderp com produções didáticas e novas contratações de funcionários administrativos, técnicos e docentes. Havia muitos professores abertos a essa nova modalidade de ensino e dispostos a contribuir para o projeto de educação a distância. Contudo, também existiam docentes resistentes às mudanças porque consideravam a educação a distância um modismo. Natural, tudo era novo para nós.

Logo me apaixonei pela educação a distância. Em pouco tempo, já tinha certeza que queria continuar a trabalhar com essa modalidade de ensino e estudar sobre ela. Tive o privilégio de colaborar e aprender com grandes pedagogos e educadores.

Participei, também ativamente, ajudando na organização de todos os eventos, congressos e seminários realizados pela Uniderp Interativa.

A educação em si é encantadora! Saber que meu trabalho ajudava indiretamente tantas pessoas a realizar sonhos e crescer profissionalmente era força motriz que aumentava para que eu fizesse sempre melhor! Em 2008, filiei-me à ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Precisava, no entanto, preparar-me melhor, pesquisar e participar de eventos no âmbito nacional.

Dessa forma, para embasar e poder enriquecer o conteúdo de meu trabalho, realizei, em 2009, uma pesquisa (SILVA, 2011) com os tutores e alunos de educação a distância de vários polos da Uniderp Interativa em todo o Brasil.

O objetivo principal desse estudo foi levantar dados sobre a produção, o desempenho dos professores, sua aparência, postura, voz e dicção, forma de se vestir, maquiagem e uso da produção audiovisual. Participaram da pesquisa mais de 80 tutores presenciais e aproximadamente 3.500 estudantes. Os resultados serviram para subsidiar o planejamento da formação continuada de professores atuantes no processo de produção audiovisual e apresentação de teleaulas.

Os elogios são inúmeros e sobrepõem-se às queixas: gostam quando o professor interage com a turma, respondendo a dúvidas ao vivo, e gostam quando trazem um convidado para participar de um debate ou discussão. Um professor se destaca também quando está com postura correta, quando tem uma boa dicção, movimenta-se adequadamente diante das câmeras e está devidamente maquiado. Os alunos apreciam o uso correto do audiovisual que resulta em uma aula mais atraente, dinâmica, que desperta seu interesse. (SILVA, 2011)

A pesquisa confirmou a importância e a necessidade de se produzirem audiovisuais com mais qualidade, elaborados por professores preparados para a cocriação, codireção e coprodução de suas videoaulas.

Esse processo de criação se reflete diretamente na relação ensino-aprendizagem e influencia o grau de evasão em qualquer tipo de curso a distância.

Os anos foram passando, e senti a premência de estudar mais sobre educação a distância. Por isso, cursei uma pós-graduação sobre no Senac/MS e, depois de dois anos, tornei-me especialista na área.

Foram seis anos atuando como diretora artística no setor de Educação a Distância da Uniderp. Depois do título, a prática integrou-se à teoria e à experiência de mais de 10 anos como proprietária de uma produtora de TV. Minha graduação em Gerência de Marketing e o MBA em Gestão Estratégica de Negócios ajudariam também, mais tarde, no exercício de um novo empreendimento próprio, dessa vez na área de educação a distância, algo que pensava em realizar há algum tempo.

Primeiro passo na docência on-line independente: planejamento estratégico

Assim que saí da Uniderp, em março de 2010, comecei a execução de meu novo projeto profissional: dar consultoria para as instituições de ensino e empresas que desejavam trabalhar com videoaulas (aulas gravadas e editadas, postadas em AVA – ambiente virtual de aprendizagem –, ou gravadas em CD e DVD) e teleaulas (aulas ao vivo transmitidas a distância).

Um dos serviços, o “carro-chefe”, era a formação de professores para atuarem em frente às câmeras de TV e vídeo para cocriarem e coproduzirem seus vídeos pedagógicos. A cocriação e coprodução envolvem o trabalho colaborativo, com equipe multidisciplinar. Equipe de produção e professor participam ativamente de todo o processo de construção do audiovisual, desde sua concepção até sua pós-produção (finalização).

Na educação a distância, pouco se fala em linguagem audiovisual aliada à linguagem pedagógica e, menos ainda, sobre preparação e performance do professor em vídeo. Assim, vi a possibilidade de fazer algo que sempre fiz, sempre gostei e que domino, que é a produção audiovisual, aliada à experiência na educação a distância. Convenhamos: trabalhar com o que se ama é uma dádiva de Deus. Estava no caminho certo!

Como era “quase” uma especialista em educação a distância (iria apresentar meu TCC em junho do mesmo ano), tinha uma inquietação, quase uma responsabilidade, um sentido de dever como profissional da modalidade, que era criar um curso on-line em que o professor pudesse aprender a roteirizar, a dirigir, e a apresentar vídeos sem precisar que sua instituição de ensino fizesse presencialmente tal formação.

Seria um curso cujo conteúdo contemplaria todas as necessidades que o professor tem acerca da produção do audiovisual e teria como objetos de aprendizagem videoaulas, PDF, flash e outros materiais didáticos.

A tutoria deveria ser proativa com atendimento personalizado: os professores teriam momentos “tira-dúvidas” diretamente comigo, ao vivo por Skype, quando poderiam fazer sua apresentação em frente à webcame obter meu feedback na hora.

E assim meu TCC (que tinha de ser um projeto em educação a distância) foi o curso on-line “Apresentação de Teleaula”. Foi ali que ele foi planejado e gestado!

Planejamento estratégico: palavra de ordem, essencial!

A atenção deve ser redobrada quando se trabalha de forma autônoma. Refletir, pesquisar e planejar antes de agir são ações fundamentais. Quando se trabalha o planejamento estratégico aliando os desejos e necessidades pessoais às profissionais, é necessário um desdobramento maior no que se refere a disciplina e determinação. É importante saber: planejamento é uma coisa, planejamento estratégico é outra, bem mais complexa! Embora não seja tarefa simples, graças à minha formação em Gerenciamento de Marketing, ficou mais fácil estruturá-lo e executá-lo.

O planejamento estratégico, segundo Kotler (2000), é o processo gerencial de desenvolver e manter um ajuste viável entre os objetivos, as habilidades e os recursos de uma organização e as oportunidades de um mercado em constante mudança.

Mas e na docência on-line independente? Como estamos falando de uma profissional autônoma, trata-se de planejamento estratégico de carreira, que é o processo de construir o futuro profissional em busca de um diferencial para obter mais sucesso nos resultados almejados.

Antes de qualquer coisa, é preciso “olhar para dentro de si”. Conhecer os próprios pontos fortes e fracos. Reconhecer os talentos, habilidades e competências, bem como enxergar as fraquezas para corrigi-las.

Além do mais, é necessário conhecer o mercado em que se pretende atuar e identificar as oportunidades de trabalho e o que o ameaça para se precaver de problemas futuros por meio de planos de contingência, entre outros. Ou seja, é preciso uma minuciosa investigação para obter mais facilmente sucesso e errar menos.

Toda essa análise, comum em administração e marketing, é chamada de análise SWOT, uma sigla oriunda do idioma inglês que é uma abreviatura de forças (strengths), fraquezas (weaknesses), oportunidades (opportunities) e ameaças (threats). Basicamente, além de fazer uma minuciosa análise de meus pontos fracos e fortes, levantei informações acerca da quantidade de instituições de ensino que atuavam na educação a distância, dos consultores e/ou empresas que ofereciam serviço semelhante e das tendências na área.

Em se tratando de um curso on-line, é imprescindível conhecer os concorrentes, isto é, aqueles que oferecem conteúdo igual ou semelhante. São importantes análises minuciosas das grades e ementas, forma de tutoria, interfaces de comunicação, material didático, etc. Em síntese, é fundamental conhecer bem o que é ofertado para procurar fazer algo melhor e diferente do que já existe. Essa é a essência de uma poderosa ferramenta, a estratégia do “oceano azul” (KIM; MAUBORGNE, 2005), da qual vou falar mais adiante.

Também precisei definir não só minha diretriz profissional como pessoal, pois assim pude unir trabalho, valores, princípios e bem-estar visando a uma carreira de sucesso. Em meu caso, minha satisfação e plenitude é criar novas formas de educar, formar professores codiretores e coprodutores e videoaulas criativas e inovadoras. Logo, a docência on-line independente tem sido um dos caminhos para eu executar esse projeto de carreira e também de vida.

Curso on-line “Apresentação de Teleaula”

É fato que há um longo caminho a ser percorrido e alguns desafios a serem vencidos no uso adequado do audiovisual em educação a distância e no preparo do professor para apresentação de uma teleaula: existe um número significativo de docentes que ainda não dispõem de competências nessa área. O processo comunicacional está tão alicerçado na aula presencial e seus métodos que muitos professores avaliam com certa descrença a utilização das TICs (tecnologias da informação e comunicação).

É inaceitável que, sem a devida capacitação e formação técnica, tecnológica, expressiva e didática, o profissional não tenha condições de utilizar o vídeo em suas aulas ou, menos ainda, de se apresentar em frente a uma câmera, em uma teleaula. É necessário sensibilizar-se, adaptar-se a essa nova cultura, uma nova maneira de pensar, de ser e de se comunicar.

A naturalidade diante das câmeras é o princípio: o agir “natural” é a maior contenda que não só os professores enfrentam, mas qualquer pessoa que não tem o hábito de se apresentar em vídeo. E só é conquistada atuando com o acompanhamento de profissionais multidisciplinares que trabalhem de acordo com a proposta e objetivo pedagógico do curso.

Assim, o curso “Apresentação de Teleaula” foi criado em 2010 com o objetivo de capacitar professores para trabalhar com teleaulas. Ele apresenta as possibilidades de criação, desenvolvimento e produção de teleaulas, além de preparar os profissionais de educação a distância para ministrar aulas em vídeo. Nele, são abordados temas essenciais para esses professores, como linguagem audiovisual – o uso de imagens, vídeos, filmes e infoarte para enriquecer a aula –; e a apresentação em TV – a correta utilização da postura, da voz, dos gestos, da maquiagem, o posicionamento diante das câmeras, o vestuário adequado, o comportamento em entrevistas por meio de dinâmicas diversas e teorias da educação a distância e do audiovisual.

Formato do curso

Escolhi oferecer o curso na modalidade on-line para que os participantes pudessem estudar, trocar experiências e debater, em qualquer horário e lugar, além de vivenciar a “cultura” da educação a distância.

A realização do curso on-line permite ainda que os participantes aprendam de modo eficiente, aprimorem-se em suas funções docentes, interajam com colegas e façam novos contatos profissionais.

Todo o conteúdo do curso está disponível no AVA Moodle no formato de artigos, textos, sugestões de links, livros e videoaulas. Ele dura 30 dias, com carga horária de 40 horas.

A base bibliográfica do curso contempla diversos autores do campo audiovisual, conexos ou não à educação, escritores e professores de oratória, especialistas, mestres e doutores em educação e em educação a distância. As ideias e os assuntos envolvem o campo da oratória, das técnicas de apresentação em TV, o vídeo e a educação, produção e linguagem audiovisual e o visual do apresentador (vestuário e maquiagem adequados para a teleaula).

As interfaces utilizadas para comunicação, avaliação da aprendizagem e interação com a tutoria são assíncronas, por meio de fóruns de discussão e e-mail, e síncronas, mediante chats, telefone e webconferência.

A avaliação da aprendizagem é formativa e acontece em todos os momentos, individualmente e em grupo, por meio de atividades propostas no AVA, incluindo a produção de vídeos (posteriormente postados no YouTube) e atividades ao vivo, pelo Skype. Defini turmas pequenas para poder acompanhar com atenção cada participante.

Há também no Facebook uma comunidade de alunos e veteranos destinada a continuar as discussões e as trocas de experiências acerca do audiovisual.

Etapa de desenvolvimento

A equipe que me auxiliou na produção do curso foi composta por um designer instrucional, incumbido da construção do curso no AVA Moodle; um designer gráfico, que fez o site e artes gerais, incluindo as de divulgação do curso; um orientador para a divulgação nas redes sociais, Google Adwords, e-mailing e marketing digital; uma revisora de textos; e profissionais da área da produção audiovisual (cinegrafista, editor de vídeo e professores que encenaram alguns atos).

A coordenação geral do projeto ficou sob minha responsabilidade, além do planejamento, produção do conteúdo, desenho do curso, tutoria, apresentação, roteirização e produção dos vídeos. E, óbvio, muitas pessoas me ajudaram e me ajudam até hoje, entre elas, amigas e amigos professores, parceiros, alunos e instituições que acreditam em meu trabalho.

O desenvolvimento do curso durou aproximadamente dois meses e envolveu toda a equipe de trabalho.

Após uma pesquisa de mercado, discutimos, entre outros assuntos, o desenho do curso, conteúdo e objetos de aprendizagem e definimos prazos, entregas e atribuições.

Simultaneamente, os trabalhos começaram a ser feitos: arte para divulgação, produção de textos (publicitários e conteúdo do curso), roteiros das videoaulas, dos vídeos de apresentação do curso (merchandising), criação do AVA, arquivos em flash, e assim por diante.

Etapa de implementação e resultados

Os veículos de divulgação foram a Internet (Google Adwords, Facebook, Twitter, LinkedIn e e-mail marketing para listas de contatos) e o tradicional “boca a boca”.

Depois de finalizado e testado, o curso foi divulgado durante dois meses antes da data de início.

No começo, não abri minha própria empresa. Para facilitar pagamentos, optei pelo sistema PagSeguro, pois oferece segurança e várias opções de pagamento.

Com três turmas e a média de 15 alunos pagantes em cada uma, consegui recuperar o que havia investido inicialmente. Ofereci até o momento cinco turmas abertas ao público geral, com um total de 62 participantes.

A atividade foi recompensadora. Por meio das trocas de experiências e da rede de conhecimento formada, essa iniciativa mostrou que é possível cocriar, aprender e socializar por meio da educação on-line. Pude colocar em prática e exercitar o que havia aprendido na especialização, compartilhar meu know-how e, como resultado, ajudar profissionais a se desenvolverem, que é o que mais faz sentido para mim.

Hoje, o curso é ministrado tanto para grupos fechados para instituições de Ensino Superior como para quem deseja fazê-lo individualmente. Nessa modalidade, as atividades são preparadas de acordo com a necessidade de cada um, por meio de aulas ao vivo e material didático para estudos.

Desde 2010, data de minha saída da instituição de Ensino Superior onde atuava como diretora artística de TV, até hoje (abril de 2014), atuo como docente on-line independente, ministrando cursos e consultorias on-line e oferecendo suporte a distância para as instituições e orientandos(as) que assisto.

Conclusão

Apresento a seguir algumas recomendações com base em minhas experiências e vivências pessoais na prática da docência on-line independente que considero fundamentais:

É importantíssimo, no estágio inicial, usar a ferramenta SWOT e colher o máximo de informações possível sobre o universo profissional em que se deseja atuar. Informação é a base para o alinhamento da orientação estratégica do planejamento. Para começar a traçar os rumos para um novo desafio profissional, sugiro que você responda às perguntas que estão no artigo do professor e consultor Alexandre Bobeda, no site Rh.com.br (http://www.rh.com.br/Portal/Carreira/Artigo/3714/uma-analise-swot-pessoal.html).

Exercer o trabalho na educação on-line independente sob a ótica da estratégia do “oceano azul” (KIM, 2005), que é uma analogia sobre o mercado ainda não explorado e as pessoas ou empresas que se reinventam e criam novos espaços e novas demandas e reconstroem os limites, enquanto o “oceano vermelho” representa a velha e “sangrenta” concorrência. É preciso se “reinventar” e criar estratégias inovadoras. Para aprofundamento do assunto, indico a leitura do livro A estratégia do oceano azul, de Chan Kim e Renée Mauborgne (2005).

Criar e desenvolver ações de marketing pessoal, digital e institucional e, entre elas, estruturar uma rede de contatos que pode ajudar você a alcançar seus objetivos no trabalho (network) e divulgar sua marca e/ou empresa por meio de campanhas publicitárias; disseminar materiais gratuitos com informações relevantes associadas ao tema de seu trabalho (entre eles, artigos, vídeos, palestras e webconferências); fazer parcerias para a divulgação de seus cursos; participar de congressos, seminários e grupos de pesquisas, tanto presenciais como on-line,ou seja,ter presença digital. É imprescindível associar-se à ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância – e participar dos eventos ligados a ela.

Adotar metodologias de autoavaliação para a construção de estratégias sob orientação profissional (coaching de carreira). Em meu caso, fiz um curso que me auxiliou muito no processo de realinhamento profissional, o qual ensina um método novo de autogestão de carreira que vem sendo aplicado com sucesso, idealizado por Edson Carli (Instituto GDT), o CARMA (Career and Relationship Management). Contei também com a orientação de Edson Carli durante a especialização. Sugiro a leitura de seu livro Autogestão de carreira (CARLI, 2009).

Manter-se atualizado por meio de estudos em sua área. O conhecimento é a essência do trabalho na docência on-line independente.

Referências

BOBEDA, Alexandre. Uma análise SWOT pessoal. Disponível em <http://www.rh.com.br/Portal/Carreira/Artigo/3714/uma-analise-swot-pessoal.html>. Acesso em: 30 mar. 2014.

CARLI, Edson. Autogestão de carreira: você no comando de sua vida. 2. ed. São Paulo: GDT, 2009.

KIM, Chan; MAUBORGNE, Renée. A estratégia do oceano azul: como criar novos mercados e tornar a concorrência irrelevante. Rio de Janeiro: Campus, 2005.

KOTLER, Philip. Administração de marketing. 10. ed. São Paulo: Pearson Education, 2000.

SILVA, Patricia Rodrigues da. A importância da capacitação do professor na apresentação das teleaulas e utilização da produção audiovisual em EaD. In: CONGRESSO INTERNACIONAL ABED DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 17., 2011, Manaus. Anais… Manaus: ABED, 2011. CD-ROM.

Cursos DM&JN: pesquisa e inovação para o teletrabalho docente

Daniela Melaré Vieira Barros e Juliana Souza Nunes

Daniela Melaré é especialista em Instructional Design e Administração em Educação a Distância, mestre em Engenharia de Mídias para a Educação Euromime – Erasmus Mundus – Portugal, Espanha e França, e em Educação pela Unesp – BRASIL, doutora em Educação pela Unesp, e pós-doutora pela Unicamp e pela Uned – Brasil. Teve seu segundo doutorado realizado e premiado pela Uned de Madrid. É colaboradora da Open University no projeto Colearn, professora auxiliar do Departamento de Educação e Ensino a Distância da Universidade Aberta (UAb Brasil) e investigadora do Laboratório de Educação a Distância (LE@D) da UAb.

https://sites.google.com/site/estilosetecnologias/

dbarros@uab.pt

Juliana Nunes é pedagoga e especialista em Tecnologia Educacional e mestre em Engenharia de Mídias para a Educação pelo Programa Erasmus Mundus – Euromime, realizou sua formação em três universidades europeias: mestrado em Educação na Universidade Técnica de Lisboa em Portugal, mestrado em Tecnologias para a Educação e o Conhecimento na Universidade Nacional de Educação a Distância na Espanha e mestrado em Engenharia de Mídias para a Educação na Universidade de Poitiers na França. Também é colaboradora pedagógica do Instituto Paramitas (Brasil) e colaboradora virtual da CoLearn – Open University/Inglaterra e consultora na área de Educação.

julisnunes@gmail.com

Introdução

O presente artigo propõe a construção de referências sobre ser docente on-line e a tendência do teletrabalho na área da educação. Esse conceito foi popularizado por um estudo realizado nos anos 1970, por Jack Nilles, antigo cientista da Nasa. Seus estudos interpretaram o que seriam as novas tendências na sociedade, mencionando que o teletrabalho seria parte ou a totalidade do trabalho fora do escritório, de casa ou de um centro específico (MAININI, 2007).

Hoje, o termo teletrabalho é utilizado para caracterizar todo o trabalho que é efetuado fora do escritório e que é apoiado por tecnologias de comunicação, como a Internet, sendo passível de ser aplicado a atividades que lidem basicamente com informação. Segundo Mainini (2007), o teletrabalho, também chamado de trabalho remoto, significa, literalmente, “trabalho a distância”.

Com o advento das tecnologias da informação e da comunicação (TIC), o teletrabalho se torna ainda mais inovador e desafiante para toda e qualquer função acadêmica, sobretudo para aquelas em que suas atividades ainda se baseiam no ensino tradicional. Pensando nisso, resolvemos inovar, experimentar uma nova possibilidade de compartilhar os conhecimentos que temos adquirido mediante o teletrabalho, explorando as TIC e o ambiente virtual como espaço educativo.

Assim, este texto apresenta um experimento, um caminhar na docência on-line independente, desde sua origem e seu desenvolvimento até o presente momento.

Quem somos?!

Somos duas profissionais formadas em cursos de pedagogia, com pós-graduação em educação e uso de tecnologias. Temos experiência de atuação profissional desde a Educação Infantil até o Ensino Superior e, o mais importante, somos brasileiras, o que consideramos favorecer duas características imprescindíveis para sermos docentes on-line independentes: a criatividade e o gosto pela inovação.

Nos conhecemos desde 2006, durante a desafiadora experiência de estudar na Europa. Aprendemos muito pessoal, acadêmica e profissionalmente e sentíamos necessidade de compartilhar esses ensinamentos com outros colegas, o que não seria possível presencialmente. Surgiu então nossa ideia, no Natal de 2008, em uma tarde chuvosa em Brighton, sul da Inglaterra, e em uma linda manhã de sol na região serrana do Rio de Janeiro, em Petrópolis… por telefone, decidimos desenvolver os Cursos DM & JN.

Para quê? Por quê? Nossa proposta

A partir de janeiro de 2009, começamos a desenvolver nossos cursos. Pensamos em testar e pôr em prática a possibilidade de adaptarmos ferramentas gratuitas, como um blog e um site, para criarmos um ambiente virtual de aprendizagem.

Paralelamente, estávamos em países europeus – Portugal, Espanha e França – concluindo pesquisas de mestrado (Euromime)[1] e investigações de pós-doutorado, o que nos levou à necessidade de compartilhar as experiências e os aprendizados que obtivemos nessas nações. Tudo isso aliado à tentativa de termos uma pequena renda e ao desejo de mantermos um vínculo com nosso país e a comunidade de educadores interessados em educação a distância e uso das TIC em educação.

Inicialmente, refletimos sobre o que realmente queríamos oferecer com a estruturação de uma página para cursos on-line. Ou seja, qual seria o diferencial de nossa proposta?

Para concretizarmos essa ideia, que consideramos inédita no Brasil, propomos um curso livre a distância (detalhado a seguir), composto por quatro módulos de 30 horas cada um. A proposta pode ainda ser visualizada neste link: https://sites.google.com/site/cursosdmjn

Nem sempre nós, educadores, principalmente enquanto usuários das TIC, temos oportunidades para compartilhar ou colocar em prática os conhecimentos e competências que vamos acumulando no decorrer de nossas experiências. Vimos nesse trabalho uma possibilidade para exercermos uma autonomia que refletisse nossos estudos, experiências profissionais e, principalmente, a flexibilidade desejada para trabalharmos concretamente com aquilo que acreditamos sobre o uso pedagógico das TIC.

Como? Web 2.0!

Ferramentas bem conhecidas, mas pouco usadas pelos docentes em geral, foram nossos espaços virtuais de trabalho. São elas: alguns serviços do Google (GoogleSites, Blogger, Gmail e Google Grupos), algumas ferramentas do Windows (Paintbrush, PowerPoint e Word), o Cmap Tools (para elaboração de mapas conceituais) e wikis. Fizemos a escolha dos aplicativos da Web 2.0 basicamente considerando os critérios de pesquisa e de inovação que queríamos.

A concepção da Web 2.0 na educação pode ser entendida como espaços virtuais em que as pessoas participam e têm a oportunidade de visualizar e aprender conteúdos disponibilizados nessas interfaces, além de entender e utilizar o potencial pedagógico do espaço virtual. Ressaltamos também que suas facilidades e serviços podem ser motivações para o trabalho educativo.

Em nossa concepção, os três eixos para pensarmos o uso dos aplicativos da Web 2.0 em nosso trabalho foram: acesso fácil e gratuito de ferramentas on-line; uso pedagógico e independente de ferramentas on-line; e simplicidade e praticidade. Realizamos nosso desafio conforme as etapas que descrevemos a seguir.

Elaboração de uma página web com as nossas propostas de trabalho: https://sites.google.com/site/cursosdmjn;

Organização interna para o recebimento de inscrições nos cursos (abertura de conta bancária e documentos formais, como contratos e guias de orientação para os inscritos);

Elaboração de todo o material pedagógico usado nos quatro módulos do curso;

Adaptação dos recursos utilizados para o desenvolvimento dos espaços de aprendizagem: blogs e sites do Google;

Organização interna para o acompanhamento pedagógico e administrativo dos participantes dos cursos: uso de documentos compartilhados, contas de e-mail e grupos do Google.

Temas abordados nos módulos do curso

Os temas em que pensamos para nosso primeiro curso originaram-se de nossas pesquisas e estudos no exterior. Essa experiência nos possibilitou ampliar a visão europeia da temática abordada e nos forneceu informações teóricas e práticas, além de certa facilidade para inovar na área da educação e tecnologias.

Intitulamos nosso curso de “Como se aprende e se ensina no virtual”, tendo como objetivo integrar a teoria e a prática do uso das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem.

Dividimos o curso em quatro módulos compostos por 30 horas cada, que poderiam ser feitos individualmente ou na sequência em que os oferecemos. Para cada módulo, planejamos uma série de conteúdos que estruturam e organizam diretrizes para ensinar e aprender no espaço virtual, com base em elementos didático-pedagógicos e fundamentos teóricos sobre o paradigma da virtualidade.

O objetivo geral dos módulos previa que os participantes pudessem identificar os principais elementos para a aprendizagem no espaço virtual, suas características e seus estilos de aprendizagem, conhecendo suas formas de aplicação pedagógica como conteúdo.

Desenvolvemos o Módulo 1 – Aprender no Virtual – em um ambiente virtual de aprendizagem que adaptamos a partir de um blog. Para essa estrutura, utilizamos o Blogger (www.blogger.com), conforme mostra a figura 1.

Figura 1 – Página inicial do Módulo 1

Ferramenta utilizada: Blogger

Nesse primeiro módulo, abordamos temas como a aprendizagem no espaço virtual, o que significa o ambiente virtual para a educação e os estilos de uso do espaço virtual. Estruturamos academicamente cada módulo em duas partes: teoria e aplicação prática no contexto de ensino e aprendizagem. Dessa forma, também trabalhamos aplicações pedagógicas como a alfabetização com o Word e o blog e seus aspectos didáticos.

As competências que procuramos desenvolver nesse módulo foram as capacidades de compreensão sobre como se aprende no ambiente virtual; identificação dos elementos necessários para se aprender no espaço virtual; identificação da própria forma de aprender no ambiente virtual e da de seus alunos; e uso de conteúdos do espaço virtual de forma pedagógica.

Esse módulo, especialmente na interface de um blog, serviu-nos de modelo para um ambiente virtual de aprendizagem, ao mesmo tempo em que o experimentamos para pensar em suas diversas possibilidades de uso, não só a distância, mas também em sala de aula, em todos os níveis de ensino.

No Módulo 2 – Ambientes Digitais Interativos, abordamos temas como a educação on-line e ambientes e comunidades de aprendizagem. Nele, também trabalhamos o mapa conceitual como aplicação pedagógica.

As competências que procuramos desenvolver nesse módulo foram as capacidades de compreensão sobre a educação on-line (as características e elementos que a compõe); análise crítica sobre as funções didático-pedagógicas dos ambientes virtuais de aprendizagem; construção de uma comunidade de aprendizagem com objetivos pedagógicos para a educação formal; e uso dos mapas conceituais como forma e conteúdo do espaço virtual e como metodologia didático-pedagógica.

A partir desse segundo módulo, construímos os ambientes por meio do GoogleSites (http://sites.google.com). Na figura 2, apresentamos a página inicial estruturada para o Módulo 2.

Figura 2 – Página inicial do Módulo 2

Ferramenta utilizada: GoogleSites

No seguinte, o Módulo 3, tratamos do tema Didática do Espaço Virtual e trabalhamos a didática e seus novos paradigmas; e a metodologia de ensino e a avaliação no ambiente virtual. Também apresentamos os objetos de aprendizagem como aplicação pedagógica.

Figura 3 – Página inicial do Módulo 3

Ferramenta utilizada: GoogleSites

Compomos o modelo do ambiente de aprendizagem para esse módulo com materiais disponibilizados em objetos de aprendizagem que, por sua vez, planejamos como o conjunto de conteúdos do módulo e organizamos e formatamos como aplicativos básicos de apresentação desses conteúdos.

Para a construção dos objetos, usamos o PowerPoint. Elegemos essa estrutura para que os participantes estudassem por meio de tais recursos e refletissem sobre a possibilidade de construção de um repositório de conteúdos.

As competências que procuramos desenvolver nesse módulo foram as capacidades de compreensão sobre a didática e seu desenvolvimento no espaço virtual; uso de diretrizes de metodologia para o processo de ensino e aprendizagem no ambiente virtual; construção de planos e conteúdos para o trabalho educativo no espaço virtual; e uso dos objetos de aprendizagem como forma e conteúdo do ambiente virtual e como metodologia didático-pedagógica.

Finalmente, o Módulo 4 abordou a Construção de Materiais Educativos no Virtual, e nele trabalhamos os materiais educativos e sua construção, novas perspectivas e objetivos, assim como os aspectos técnicos de construção de materiais para cursos presenciais e on-line. E, para finalizar, apresentamos a Web 2.0 como aplicação pedagógica.

Figura 4 – Página inicial do Módulo 4

Ferramenta utilizada: GoogleSites

As competências que procuramos desenvolver nesse módulo foram as capacidades de construção de materiais educativos para cursos on-line e uso de aplicativos da Web 2.0 como metodologia didático-pedagógica.

O diferencial desse módulo foi que utilizamos outras ferramentas da Web 2,0, como um wiki construído pelos próprios participantes do curso. Eles podiam acessar esse novo espaço de colaboração por meio do ambiente virtual de aprendizagem do Módulo 4.

Ofertamos esses cursos a gestores e dirigentes de instituições escolares, supervisores e coordenadores pedagógicos e docentes de todas as áreas do conhecimento e níveis de ensino interessados em utilizar as tecnologias em sua prática pedagógica e aumentar a sua empregabilidade.

Fizemos a divulgação acionando nossa rede de contatos profissionais, mediante o envio de e-mails para listas de discussão e grupos específicos e parcerias com sites e blogs sobre o tema. O perfil desse público foi bastante variado, e tivemos 74 participantes de todas as turmas dos Módulos 1 ao 4. Muitos deles fizeram o curso completo ou mais de um módulo. Desse grupo, 64% eram da área da educação, mas tivemos igualmente profissionais de biblioteconomia, biologia, ciência da informação, direito, administração, geografia, gestão, letras, saúde e segurança pública.

Essa interdisciplinaridade favoreceu uma rica discussão em cada um dos fóruns abertos para aprofundarmos os temas que descrevemos anteriormente por causa dos diferentes pontos de vista e das experiências concretas do contexto profissional dos participantes.

Outro dado interessante que favoreceu uma ampla discussão sobre o uso do ambiente virtual como espaço educativo foi a interação entre pessoas que atuam em diferentes níveis e modalidades de ensino: 29% no Ensino Fundamental e Médio, 61% no Ensino Superior, 9% na Educação de Jovens e Adultos e na Educação Corporativa, além de outras atuações, como na Educação Infantil e na Educação Especial.

O modelo de desenvolvimento que adotamos

Como pôde ser visto, propusemos tópicos e temas específicos que dificilmente são encontrados nas ofertas do mercado em geral, sobretudo em cursos mais práticos e de curto prazo, embora sejam assuntos requisitados e comuns na área da educação.

Demos prioridade à necessidade dos profissionais que nos procuravam, deixando sempre a critério deles a opção de fazer o curso completo ou somente alguns dos quatro módulos.

Outro aspecto importante a destacarmos é que, ao mesmo tempo em que priorizamos o aprofundamento do estudo teórico dos temas abordados, apresentamos possibilidades práticas por meio de duas estratégias: a própria organização e funcionamento do curso e as atividades que foram solicitadas.

Para isso, discutíamos detalhes e cada aspecto mencionado pelos participantes nos fóruns, sempre mediante perguntas geradoras de reflexão e à medida que estes percebiam o espaço em que estavam interagindo. Como mediadoras do processo de aprendizagem, nós interagíamos com os alunos-professores instigando novas reflexões e contrapondo opiniões por meio da chamada “técnica da costura textual”. Os aprofundamentos construídos nesse espaço foram muito interessantes, sobretudo pelo fato de os participantes terem experiências profissionais tão distintas.

A parte prática do que estávamos estudando eram as atividades finais que os participantes deveriam produzir, sempre voltadas ao contexto profissional deles.

Outro momento muito enriquecedor foram os chats com profissionais especializados em um dos temas que estávamos desenvolvendo. O fato de termos colaborações de colegas da área vinculados à pesquisa e instituições em outros países nos permitiu proporcionar aos alunos uma rica troca de experiências e informações atualizadas. Tivemos colaboradoras da Argentina e do Equador, especialistas em objetos de aprendizagem e no uso pedagógico de ferramentas da Web 2.0, respectivamente.

Ao final de cada módulo, tínhamos a autoavaliação dos alunos com base nas competências propostas. Esse documento tem a seguinte estrutura (adaptada para cada módulo):

Nome do aluno:

Data de entrega da ficha:

Autoavaliação (descreva suas impressões, dificuldades, pontos positivos e negativos e o que você acrescentaria ou mudaria no curso):

Objetivos do curso:

Tabela 1 – Exemplo de planilha para autoavaliação.

A gestão adotada

Como descrevemos anteriormente, toda a gestão técnica teve como “escritório oficial” o Google e seus serviços. Além disso, fazíamos reuniões sempre que era necessário via Skype.

Lançamos a primeira turma em março de 2009. Oferecemos o curso completo (Módulo 1 a 4) em duas edições, no primeiro e segundo semestres de 2009, respectivamente, sendo que o Módulo 1 teve mais duas turmas extras. No total de todas as turmas, de março a dezembro de 2009, tivemos 169 inscrições (contando com os participantes que fizeram mais de um módulo).

Foi fundamental termos o cuidado de não oferecer cursos em épocas mais conturbadas do ano letivo. Por exemplo: evitamos os feriados prolongados e os meses de abertura ou encerramento de atividades. Notamos que o número de inscritos foi reduzido consideravelmente no segundo semestre de 2009. Por causa das atividades e compromissos em meio aos feriados nessa época, torna-se um desafio manter uma boa dinâmica durante um curso a distância, ainda mais sendo este um curso de curta duração, isto é, intensivo.

O mais interessante de todo o processo foram os vários papéis que tivemos de desempenhar. Em nossa parceria, em alguns momentos, uma de nós estava mais à frente de uma de nossas funções, mas ambas tivemos a mesma vivência e sempre tomamos as decisões juntas, fossem elas pedagógicas ou administrativas.

Fomos professoras porque planejamos, selecionamos e organizamos todo o material pedagógico que usamos, o qual originou-se de nossos estudos e pesquisas, nesse caso, em constante atualização apor causa da demanda da área de educação e tecnologias. Além, é claro, de termos acompanhado os professores participantes como tutoras dos cursos.

Em paralelo, gestionamos todas as questões burocráticas do que estávamos oferecendo, como as inscrições e pagamentos dos cursos. E ainda fazíamos a atualização e a adaptação do ambiente virtual de aprendizagem diariamente.

Enfim, fomos inovadoras por termos reunido ferramentas que já eram conhecidas pela maioria dos docentes que participaram dos nossos cursos. Não “criamos” nada além do novo olhar que demos e temos sobre o uso do espaço virtual.

Por intermédio dessa experiência, mantivemos contato com os docentes que participaram de nossos cursos mediante listas de discussões que criamos e de colaborações e parcerias pontuais, como por exemplo, participações a distância de eventos (aulas, seminários, chats, etc.) e consultorias.

A proposta da consultoria surgiu após o encerramento das primeiras turmas, quando os participantes ou outros interessados nos procuraram para obter uma orientação específica, como a implementação de um projeto. Os temas eram bem variados e refletiam necessidades relacionadas a contextos profissionais específicos. Assim, criamos um blog – http://www.consultoriadmjn.blogspot.com – para atendermos ou darmos continuidade aos projetos que nos foram enviados e não eram contemplados, necessariamente, pelas propostas dos cursos.

Outras experiências decorrentes dessa iniciativa

Outros dois cursos que desenvolvemos foram “Planejamento e elaboração de objetos de aprendizagem: o professor como agente no processo” e “A lousa digital na educação”. Ambos significaram uma nova experiência porque trabalhamos com colaboradores especialistas nos temas.

Para o desenvolvimento desses cursos, os professores convidados receberam orientação sobre a metodologia que havíamos desenvolvido sintetizada em um pequeno manual para os docentes.

Outra experiência que consideramos importante relatarmos foi nosso último curso, que aconteceu em maio de 2010, intitulado “Guia didático sobre tecnologias da comunicação e informação para o trabalho educativo na formação docente”[2].

Nossa proposta foi facilitar aos profissionais da educação o acesso a tópicos da área e tecnologias que podem ser desenvolvidos na formação de professores. O guia tem como objetivo:

- trabalhar o tema comunicação;

- abordar os principais conceitos da área para possibilitar aos participantes conhecer o entorno da temática;

- levar os professores a refletir sobre tópicos do cotidiano relacionados ao assunto;

- destacar teóricos importantes e seu legado sobre as tecnologias da comunicação e informação;

- trabalhar a teoria de estilos de aprendizagem, como a teoria da educação que auxilia na compreensão da importância do uso das tecnologias no espaço educativo;

- destacar as competências docentes;

- facilitar o acesso a informações sobre como utilizar as tecnologias no cotidiano da escola;

- levar os docentes a analisar a educação a distância;

- informar os participantes sobre alguns tópicos da atualidade a respeito das TIC e a educação.

Assim, em parceria com a editora desse guia, baseamo-nos em seu conteúdo e proposta e desenvolvemos um curso com as mesmas características e estrutura do curso “Como se aprende e se ensina no virtual”.

Nesse caso, seus participantes tinham de adquirir o livro, o qual também ofertamos no formato de e-book. Nosso trabalho consistiu em desenvolver reflexões sobre os tópicos do guia didático e facilitar uma transposição para a prática de ensinar por meio das discussões aprofundadas no ambiente virtual de aprendizagem.

Enfim, essas também foram experiências gratificantes e que mereceram destaque em nossas criações.

Algumas dificuldades enfrentadas

Fizemos face a diversas dificuldades, de importâncias diferentes. Aprendemos muito todas as vezes em que as superamos. Enfim, elas não nos impediram de concretizar satisfatoriamente nosso projeto.

No geral, elas eram de ordem administrativa. “Partir do zero” para planejar e construir um curso nessa modalidade foi um grande desafio. Tínhamos muito material pedagógico para reunir e selecionar e, paralelamente, avançávamos na logística do curso à medida que descobríamos o próximo passo. Isto é, administrativamente, não chegamos a fazer um planejamento com todas as etapas desde a concepção do curso até sua concretização.

Ao mesmo tempo em que trabalhávamos no material pedagógico, construíamos o site de nossa proposta, encaminhávamos os convites e nos organizávamos para dar continuidade às inscrições que chegavam, enviando os documentos necessários em cada etapa.

Quanto ao uso das interfaces, não tivemos dificuldades para utilizá-las, mas atingimos o limite para personalizá-las de acordo com nossos objetivos. Por serem ferramentas gratuitas, nem sempre tivemos total liberdade para adaptá-las como um ambiente virtual de aprendizagem mais clássico. Por exemplo, tivemos uma grande dificuldade para acompanhar os acessos dos participantes e o envio dos trabalhos. Praticamente, fizemos o acompanhamento dos acessos manualmente e a entrega das atividades, via e-mail. Em contrapartida, tínhamos uma visão global e, ao mesmo tempo, detalhada do rendimento e participação de cada um dos alunos, o que nos possibilitou tornar essa relação mais próxima logo no início do curso.

As dificuldades pedagógicas que encontramos, como em qualquer curso a distância, foram a falta de ambiência técnica de uso da Internet por parte de alguns dos participantes, a dificuldade destes na leitura do que estava sendo orientado e, consequentemente, a desorganização no estudo autônomo. Entretanto, o ambiente virtual de aprendizagem era bastante simples de usar e, rapidamente, os participantes se familiarizavam. Além dessa facilidade, também seguimos um padrão na estruturação dos ambientes, embora eles fossem diferentes para cada um dos módulos, o que minimizou as dificuldades que normalmente fazem parte do processo de ensino a distância quando recebemos alunos com diferentes experiências como usuários.

Nesse nosso caso em particular, a gestão do tempo foi outro fator desafiador por conta do fuso-horário entre o Brasil e a Europa. Durante um período, tínhamos seis horas de diferença, o que dificultou um pouco encontrar o melhor horário para as atividades síncronas.

Finalmente, dividindo as mesmas funções e com bagagens diferentes e tivemos momentos de profunda reflexão e discussão para ajustarmos nossas percepções em relação ao trabalho que estávamos desenvolvendo. Essas trocas foram para nós outro grande aprendizado, respeitando a liberdade e a autonomia que exercemos por meio de uma parceria entre docentes independentes que somos. Certamente, proporcionando novas possibilidades e percepções uma à outra.

Considerações finais e intenções futuras

Mantemos nosso espaço on-line – nossos site, blog e ambientes virtuais de aprendizagem – em aberto. Não descartamos a hipótese de lançarmos novas propostas ou abrirmos novas turmas de acordo com nossos atuais compromissos profissionais. Além disso, estamos sempre abertas a novas parcerias.

O importante é mantermos esses espaços como um ambiente de inovação e constante construção para pesquisas e trabalhos que desenvolvemos e ainda atendem à demanda de profissionais interessados em atualizar-se na temática educação e tecnologias.

Por fim, temos duas mensagens para deixar ao leitor: a importância da inovação possibilitada pela transposição da teoria à prática e o convite para explorar os recursos gratuitos e de fácil acesso que temos disponibilizados na rede.

Nossa experiência se limitou ao trabalho de formação de professores quanto ao uso pedagógico das tecnologias na modalidade a distância, mas essa proposta pode ser adaptada e as ferramentas usadas podem ser exploradas, repetimos, em qualquer área do conhecimento e nível de ensino. Enfim, explore o potencial do ambiente virtual como espaço educativo!

Referência

MAININI, P. Teletrabalho. 2007. Disponível em: <http://www.webartigos.com/articles/1914/1/Teletrabalho/pagina1.html#ixzz16VBLyPwr>. Acesso em: 06 jul. 2014.

Leituras recomendadas

ALVES, L.; BARROS, D. M. V.; OKADA, A. Moodle: estratégias pedagógicas e estudo de caso. Salvador: Eduneb, 2009. p. 394.

BARROS, D. M. V. Educação a distância e o universo do trabalho. Bauru: Edusc, 2003.

_____. Tecnologías de la inteligencia:gestión de la competencia pedagógica virtual. Madri: Popular, 2007.

_____. Guia didático sobre tecnologias da comunicação e informação para o trabalho educativo na formação docente. Rio de Janeiro: Vieira e Lent, 2009.

BARROS, D. M. V.; CASÉRIO, V. M. R. Educação de jovens e adultos na sociedade da informação e do conhecimento: tecnologias e inovação. Bauru: Corações e Mentes, 2004. v. 500. p. 280.

NUNES, J. S. Funções pedagógicas dos mapas conceituais na perspectiva do docente brasileiro. 263 p. Dissertação, Programa Erasmus Mundus, EUROMIME, Portugal, Espanha e França, 2008.

NUNES, J. S. Funciones pedagógicas de los mapas conceptuales. In: _____. Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos, n. 237, 2009, p. 15-21.

1. Euromime – Mestrado Europeu em Engenharia de Mídias para a Educação – www.euromime.org.↵

2. Citado nas leituras recomendadas deste artigo.↵

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Escola Livre de Direito: legislação, gestão e tecnologia

Pedro Halbritter e Luciana de Oliveira Leal Halbritter

Pedro Halbritter é bacharel em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, concluinte do curso de Direito pelas Faculdades Integradas Hélio Alonso e analista de sistemas autodidata, com vinte anos de experiência em diversos ramos da informática na prestação de consultoria e no desenvolvimento de softwares para várias empresas.

Luciana de Oliveira Leal Halbritter é graduada em Direito, com mestrado em Justiça e Cidadania pela Universidade Gama Filho, e doutoranda em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Cursou Tutoria On-Line na Fundação Getúlio Vargas e Teoria e Prática do Design Instrucional na Livre Docência Tecnologia Educacional, é autora de alguns títulos e diversos artigos na área jurídica. Atua profissionalmente como juíza estadual no Rio de Janeiro há quatorze anos e como docente on-line há quatro anos.

www.escolalivrededireito.com.br

Introdução

Este capítulo se propõe a relatar nossa experiência, estratégias, dificuldades, acertos e aprendizados na implantação e gerência de uma escola de educação a distância.

Os relatos aqui apresentados não são definitivos, pois decorrem de uma prática que vai modificando-se dinamicamente, de acordo com necessidades e novas oportunidades no exercício cotidiano da docência on-line, seja nas questões pedagógicas e administrativas, seja nas questões técnicas de informática.

Dessa forma, muitos conceitos e técnicas que dariam estudos inteiros serão abordados apenas superficialmente com o objetivo de comunicar sua importância e a necessidade de um estudo mais aprofundado. A leitura das notas de rodapé é importante, pois aprofundam alguns conceitos relevantes referidos no texto.

A Escola Livre de Direito, projeto de docência on-line independente ora apresentado, conta basicamente com dois sócios, Pedro e Luciana, que são também casados, e alguns professores que trabalham de forma autônoma, oferecendo cursos na Escola.

A Escola Livre de Direito começou a ser pensada há alguns anos, mas nasceu em novembro de 2011 com o curso Cidadania Prática e Direito, a partir do desejo de Luciana de ter um canal para transmitir conceitos de cidadania de modo amplo, sem as limitações que a via presencial impõe a quem quer estudar (e ensinar!). A partir de um primeiro contato com a educação a distância como aluna, Luciana vislumbrou a potencialidade da docência on-line, o que a levou a estudar o tema e buscar a formação necessária para atuar na área. A parceria com Pedro decorreu da própria relação e do desejo de ambos em colaborar de algum modo com a promoção do conhecimento sobre direitos e cidadania. Pedro já tinha experiência anterior com promoção de cidadania, mediante a informática, por conta de um de seus trabalhos anteriores em projetos de implantação de telecentros comunitários de acesso à Internet no Nordeste brasileiro.

Dessa forma, a Escola Livre de Direito surgiu pela parceria entre o Direito e a Informática, com o objetivo de promover cidadania e esclarecimento.

Os primeiros passos

Os primeiros passos para começar a atuar como docente on-line independente muitas vezes caminham em paralelo e costumam variar de acordo com cada situação concreta.

Do ponto de vista da Escola Livre de Direito e extrapolando um pouco em relação ao que pudemos estudar, as primeiras providências – que detalharemos adiante e que se mostram bastante atuais – são: 1) delimitar o que se pretende ensinar e se o docente tem a qualificação exigida tanto no que diz respeito ao objeto da atividade docente quanto à formação mínima necessária sobre as metodologias próprias do ensino a distância; 2) pesquisar a legislação pertinente ao que se pretende ensinar, verificando a existência ou não de exigências legais específicas para o curso almejado, para sua oferta e validação; 3) pesquisar o público-alvo e a demanda de mercado para o curso planejado, elaborar um projeto que preveja detalhadamente as especificidades da atividade, incluindo um fluxograma básico de procedimentos, e pensar sobre o funcionamento prático do curso e todas as atividades que o complementam: gestão administrativa, financeira, de (ferramentas de) informática, de marketing, etc.; 4) escolher as tecnologias de ensino adequadas ao projeto; 5) definir o enquadramento jurídico da atividade como profissional autônomo ou como pessoa jurídica; e 6) analisar o mercado e a concorrência para aprimorar o serviço oferecido e estabelecer o valor a ser cobrado ou outra fonte de custeio do curso se ele for gratuito.

1. Delimitar o que se pretende ensinar

Nesse caso, o importante é o docente definir qual é o objeto do curso que se pretende construir e, em um exame autocrítico, avaliar se está efetivamente habilitado a lecionar sobre esse objeto. Se após sua autoavaliação concluir que está qualificado para isso, então deve pensar na metodologia que pretende aplicar e, a partir do domínio dessa metodologia, verificar se está de fato qualificado para exercer a docência on-line.

Uma resposta negativa não representa um ponto-final no projeto, mas um passo inicial para uma qualificação melhor. É necessário que o profissional esteja preparado para exercer a atividade a que se dispõe e, por isso, ele deve buscar a formação adequada.

Se não tiver domínio, por exemplo, das metodologias próprias do ensino a distância, ele deve providenciar essa qualificação, foi o que aconteceu em nosso caso. Há diversos cursos, desde cursos livres a pós-graduações, que possibilitam ao docente aprofundar seus conhecimentos e, assim, dominar as técnicas educacionais próprias da atividade que pretende ofertar no mercado.

É importante que o docente on-line esteja consciente de que, no exercício da docência, deverá sempre aprimorar seus conhecimentos sobre o objeto de ensino, as metodologias e as novas tecnologias aplicadas ao ensino a distância, revendo e atualizando o curso e materiais adotados.

Por isso, entendemos que, para ser um bom docente on-line, é importante ser um bom aluno, on-line, presencial ou autodidata. Desse modo, é fundamental escolher um tema que seja, acima de tudo, prazeroso para você, e não uma obrigação. Educação a distância de qualidade dá trabalho, e os alunos percebem nitidamente e valorizam quando a atividade é desenvolvida com dedicação, sendo isso uma grande fonte de satisfação para o docente.

2. Pesquisar a legislação pertinente

O Ministério da Educação regulamenta a atividade docente de acordo com as leis aplicáveis ao caso. A formação profissional de médicos, dentistas, advogados, geógrafos e contadores, por exemplo, dá-se por meio de cursos de graduação ofertados por instituições de Ensino Superior que têm uma série de requisitos a cumprir antes que possam iniciar suas atividades educacionais. Algumas atividades exigem formação técnica e outras possibilitam a formação por meio de cursos livres.

Os cursos livres são, por excelência, os mais adequados à atividade de docência independente, on-line ou presencial. Quanto a isso, não há diferença entre as modalidades de ensino presencial ou a distância, pois em ambas as exigências legais e regulamentares para o ensino de determinadas áreas do conhecimento devem ser atendidas.

Cursos livres são voltados à profissionalização rápida ou a fins curriculares, acadêmicos e culturais e integram-se em uma modalidade de educação não formal, de duração variável, sem exigência de escolaridade anterior e que visa à atualização, à qualificação e ao aprimoramento profissional e cultural do aluno. Independem de autorização de órgãos da educação para serem oferecidos e permitem a emissão de certificado, o qual, contudo, não precisa de registro junto a qualquer órgão público para sua validade.

São regulados pela Lei 9.394/1996[1], que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e pela Lei 11.741/2008[2]. São chamados de livres por não terem obrigatoriedade de carga horária, disciplinas, tempo de duração e diploma anterior.

Nesses cursos, há liberdade ao docente independente para que proceda à programação do curso, à definição de seu objeto e conteúdo, ao nível de aprofundamento das temáticas tratadas e aos objetivos do curso e atividades nele realizadas.

Para saber se há exigências específicas para o ensino de determinado assunto, o interessado poderá fazer uma busca no site do Ministério da Educação[3], no qual estão acessíveis as normas pertinentes à educação.

Também é importante conhecer a referida Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional[4], por meio da qual é possível verificar algumas restrições, como a de formação de educador em Educação Básica. Outra forma é procurar o conselho profissional de sua área de atuação, que poderá informar as normas legais aplicáveis a determinada profissão e a formação exigida para seu exercício.

Com base nessas informações, será possível ao docente averiguar se seu curso atende aos requisitos legais de formação do profissional a que se destina e se ele próprio tem a formação necessária para ensinar sobre aquele tema.

É possível também fazer uma consulta ao MEC pelo Portal do Professor[5] em caso de dúvidas acerca dos limites de sua atividade profissional.

Um bom exemplo é o jornalista. O Decreto nº 83.284, de 13/03/1979, estabelece como sendo uma das atividades privativas do jornalista o ensino de técnicas de jornalismo (Art. 2º, Inc. VI). Contudo, em 2009, o Supremo Tribunal Federal decidiu que não é exigível o diploma de nível superior em jornalismo para o exercício da profissão. Portanto, um jornalista não graduado em jornalismo pode ensinar em um curso livre técnicas de jornalismo.

Outras profissões, como as ligadas à gastronomia e à moda, por exemplo, não exigem formação específica do profissional nem do professor que a ensina. Fotografia, técnicas de artesanato, de desenho e tantas outras são áreas do conhecimento que também não exigem formação específica.

O importante é que o profissional da educação que ofereça determinado curso livre informe expressamente a seus alunos qual é sua formação e familiaridade com o tema, sua experiência profissional na área e, principalmente, que atividades o aluno poderá desenvolver com o curso. E a pesquisa deve ser feita caso a caso, pois a legislação é vasta e composta de leis, decretos, regulamentos e tantos outros instrumentos normativos que devem ser verificados antes de se oferecer ao mercado um serviço educacional de qualquer natureza, de modo a evitar invadir uma eventual reserva legal de profissionais com determinada formação.

Havendo dúvidas não solucionadas por essas vias de pesquisa (consulta a sites de legislação, ao MEC e aos conselhos profissionais), deve-se consultar um advogado.

3. Pesquisar sobre o público-alvo e a demanda de mercado

Iniciar o exercício da docência on-line independente demanda investimento de tempo, dinheiro e dedicação pessoal. Por isso, quanto melhor for o planejamento, mais chances o docente tem de ter êxito em sua atividade, prevenindo dificuldades e contratempos.

A definição do objeto do curso (o que ensinar) é o primeiro passo. Com isso, é possível identificar o público-alvo, suas necessidades e os melhores métodos para atendê-las. É necessário pensar no conteúdo, na escolha dos materiais didáticos ou de apoio, na duração do curso e nas atividades a serem propostas.

Pode-se trabalhar com materiais de autoria própria ou com materiais de apoio. No primeiro caso, é interessante levar o material à Biblioteca Nacional para registro, por uma questão de proteção de direitos autorais, conseguindo-se o número de ISBN. Já no caso de uso de materiais de terceiros, é necessário que seja feito com a devida indicação de autoria e observando-se as regras legais para tanto, pois há limitações para o uso com fins lucrativos de conteúdo produzido por terceiros. Por exemplo, uma pessoa não pode reproduzir e vender, sem a devida autorização, uma apostila elaborada por terceiro[6].

É essencial considerar também a duração do curso e as horas de dedicação necessárias tanto para o aluno quanto para o próprio professor. Isso influenciará desde a quantidade de leituras indicadas ao preço a ser cobrado.

É importante planejar um material de apoio afim ao público-alvo. Por exemplo, um público leigo no assunto ensinado tenderá a ter sua atenção mais bem captada com um material mais interativo, em apresentação dinâmica, de preferência com imagens e exemplos práticos. Esse é o caso das pessoas que participam do curso Cidadania Prática e Direito.

Já um público técnico tenderá a se concentrar mais no conteúdo do que na forma, podendo ser adequado que o material apresente mais conteúdo ou conteúdo mais aprofundado em relação às temáticas tratadas, como é o caso do curso Técnica de Sentença Cível. De maneira geral, porém, cursos mais curtos tendem a ter uma melhor participação dos alunos que se dispersam após as primeiras semanas e não mantêm, nas últimas, a mesma participação ativa das semanas iniciais. As questões pedagógicas, contudo, serão abordadas com mais detalhes a seguir.

Sobre o funcionamento do curso, em sentido mais amplo, deve-se pensar que há a parte pedagógica (planejamento do curso e elaboração de materiais, aulas, atividades e objetivos a serem alcançados), a parte técnica de informática (quem elaborará as páginas do site, escolherá os softwares ou eventualmente os desenvolverá, além da parte de segurança digital, etc.), a gestão financeira (quem controlará as contas a receber e a pagar, os compromissos fiscais, etc.) e as ações de marketing e divulgação (quem fará a identidade visual, o controle de divulgação, procurará parceiros, controlará as redes sociais e e-mails, etc.), dentre outras possibilidades, dependendo do caso.

Enfim, a atividade do docente independente em muito se parece com a de uma pequena empresa. É possível fazer tudo sozinho, na escala apropriada, para o que é necessária uma boa organização quanto aos procedimentos internos das atividades e, sendo viável, automatizar o máximo possível de atividades docentes. Outra opção é delegar certas funções a outras pessoas contratando serviços de terceiros ou trabalhar com sócios ou parceiros fazendo-se uma divisão de tarefas.

Recomendamos documentar a forma como se realizam as tarefas, criando um roteiro com o passo a passo de cada etapa das atividades de docência, sejam elas de natureza pedagógica, administrativo-financeira ou técnica. A vantagem de agir assim é que, criando-se rotinas de trabalho, este se torna mais organizado e fácil de ser executado, evitando-se que seja necessário reinventá-lo cada vez que for preciso realizar uma tarefa.

Nesse ponto, a atividade do docente on-line é bastante privilegiada, pois se trabalha basicamente com informações, daí a importância do investimento constante na informática do curso e no apoio ao docente. Um bom informata será de imensa valia para automatizar os procedimentos e simplificar o trabalho. Hoje, na Escola, estamos concluindo a primeira versão de nosso banco de dados, no qual concentramos informações sobre as turmas, cadastros dos alunos, controle de pagamentos e de emissão de notas fiscais e certificados, automatizando boa parte do processo de gestão das turmas. Mas isso nem sempre foi assim, cerca de duas dezenas de pequenos softwares e planilhas de MS-Excel faziam e, ainda em transição, fazem boa parte do trabalho. Quanto mais informatizados e práticos os procedimentos forem, melhor.

Você perceberá que, de início, é possível trabalhar com o MS-Excel ou algum outro software de planilhas, porém, a partir da décima turma, será bastante difícil acompanhar pagamentos, emissão de notas fiscais, entrega de atividades para a conclusão do curso, emissão de certificados, etc. Por isso, pense seriamente em constituir, comprar ou contratar alguém que desenvolva (essa é a melhor solução) um bom banco de dados com funções de gestão, adequado às suas necessidades específicas.

4. Escolher as tecnologias de ensino adequadas ao projeto

Em um primeiro momento, é preciso definir quem cuidará da parte técnica da informática e das ferramentas educacionais. Feito isso, deve-se conhecer e testar os ambientes e as empresas que farão a hospedagem do site.

Embora perante o aluno o site seja único, na Escola Livre de Direito, temos duas plataformas independentes, porém conectadas. Há o site de apresentação dos cursos, da “escola” e do docente, contendo os textos que informarão a comunidade da Internet e aos nossos futuros alunos. Pense em seu caso sobre suas propostas, seu curso e, principalmente, seus diferenciais. Esse site de apresentação, que chamamos de externo, é voltado para o público em geral e pode ser baseado em plataformas de blog (WordPress, Joomla, Blogger, dentre muitas outras) ou construído como página de codificação própria especificamente pelo ou para o docente.

E há a plataforma do ambiente de aprendizagem (Moodle, Monqi, Helpouts, Blackboard e muitas outras), valendo para facilitar a escolha a referência do bom estudo comparativo (GABARDO; QUEVEDO; ULBRICHT, 2010) disponibilizado pela ABED[7] em seu site e a lista de plataformas educacionais organizada pelo Portal do Professor do MEC[8].

A partir das atividades de aprendizagem planejadas, a plataforma a ser escolhida deve ser a que melhor se adapta às necessidades do curso e ao gosto do docente on-line. Lembrando que deve ser prática, intuitiva, visualmente confortável de se usar, ter um bom nome consolidado no mercado e ser preferencialmente gratuita.

Na Escola, optamos por utilizar o Moodle como ambiente virtual. As ferramentas que ele oferece são:

a) Fórum público, em que se realizam as postagens das mensagens de disponibilização do conteúdo da semana e dos exercícios correspondentes. Nele, os alunos podem postar as respostas aos exercícios propostos, comentar o conteúdo estudado, esclarecer dúvidas e propor outras discussões além das apresentadas pelos professores.

b) Biblioteca, em que são disponibilizados os arquivos para download de apostilas e materiais de apoio, exercícios e gabaritos.

Há possibilidade de uso do chat para reuniões on-line com alunos, contudo, não é proposto inicialmente que se façam tais encontros sincrônicos pela dificuldade de se encontrarem datas e horários em que todos tenham disponibilidade de participar. São bastante mais produtivas as discussões assíncronas nos fóruns, o que se observa nas turmas em geral, segundo nossa experiência.

Com isso, vale pensar o site de modo sistêmico, isto é, sua construção e seu acoplamento à plataforma educacional, para então escolher o provedor que hospedará todo o sistema levando em consideração a relação custo-benefício entre as mensalidades do provedor, a segurança que este oferece, a facilidade de manutenção das páginas e a quantidade de acessos e público esperados para utilização do site externo e do ambiente de aprendizagem. Outros critérios de escolha do provedor para hospedagem são a reputação do prestador do serviço e a facilidade de acesso ao suporte. Recomendamos fortemente que o provedor seja especializado em WordPress e Moodle (caso você escolha essas plataformas), com instalação automática destes em um clique, via painel de controle, suporte por telefone 24 horas, 7 dias por semana, durante todo o ano e preferencialmente em português.

5. Definir o enquadramento jurídico da atividade

Optamos, para o início da docência on-line, pela formalização da Escola como pessoa jurídica. Por isso, em nenhum momento, pensamos em iniciar o projeto sem a constituição de pessoa jurídica junto aos órgãos competentes.

Entretanto, perante os custos de se iniciar o projeto dessa forma, ressaltamos que existem alternativas legais de acordo com cada caso. Por exemplo: 1) a docência on-line pode ser exercida individualmente, caso em que o docente será prestador de serviços, atuando de forma autônoma, e como tal deverá contribuir para a Previdência Social e recolher o imposto de renda correspondente em sua declaração anual como pessoa física; 2) ela pode ser exercida também por meio do atualmente reconhecido microempreendedorismo individual (MEI)[9], o que traz alguns benefícios ao prestador de serviço (alíquota menor de contribuição de IR e INSS e possibilidade de emissão de nota fiscal, além da facilitação na contratação de empregados); 3) constituição de pessoa jurídica formal, na modalidade sociedade simples limitada, que traz mais benefícios ao docente on-line, uma vez que pode ser inscrito como participante do Simples[10], forma de tributação de microempresas que lhes permite o recolhimento de todos os impostos devidos de forma única e com alíquota bastante reduzida. Há outras formas legais para constituição de sociedade empresária, mas, como elas não se aplicam ao iniciante da docência on-line, não as abordaremos. Esses são três graus crescentes de complexidade na adequação do docente on-line à legislação tributária e empresarial.

A constituição de uma sociedade empresária mais complexa, com personalidade jurídica própria, atos constitutivos, sócios, nos moldes da legislação civil, embora mais cara do ponto de vista do investimento inicial, resulta no pagamento de tributos menores, e no aproveitamento de oportunidades de trabalho vedadas ou dificultadas a formas de constituição empresarial menos estruturadas.

Assim, empresa individual de responsabilidade limitada, sociedade simples, sociedade em nome coletivo, sociedade em comandita simples, sociedade limitada, sociedade anônima ou sociedade cooperativada são formas societárias que possibilitam, por exemplo, a contratação de turmas corporativas por setores do poder público, o que não é permitido às sociedades não personificadas (ou seja, que não chegam a constituir-se em pessoa jurídica, com personalidade jurídica própria independente da de seus sócios).

De todo modo, se a intenção do docente independente for estruturar uma sociedade empresária, o ideal é que consulte um contador e um advogado para escolher a forma que melhor se adapte ao seu plano de negócios e aos recursos disponíveis para o investimento inicial. No entanto, nada impede que as atividades se iniciem em uma configuração jurídica e, posteriormente, quando se fizer necessário ou for economicamente viável, faça-se a adaptação a formas societárias mais complexas.

A par de todas as opções, se desejar, um docente independente poderá começar a operar quase que imediatamente com pouquíssimo custo inicial como pessoa física. A contrapartida, porém, é que será fortemente tributado ao longo de todo o tempo de operação sob essa modalidade. Ao passo que, se o docente individual se organizar um pouco mais, junto a um contador, poderá elaborar uma estratégia tributária mais adequada à sua realidade concreta e às suas possibilidades. Novamente, destacamos que nada impede que se inicie a docência on-line como pessoa física, passando-se em seguida à formalização como MEI ou como pessoa jurídica formal, ou primeiro uma e, depois, a outra.

De todo modo, é recomendável que, antes de começar a operar, o docente faça uma consulta a um bom contador ou até mesmo a órgãos públicos de fomento a empreendedores (como o Sebrae, por exemplo), os quais podem orientar sobre as melhores estratégias, adequadas a cada caso, para iniciar a atividade de docência on-line independente.

Outro ponto relevante é a definição do objeto social da empresa se o docente optar pela constituição de uma pessoa jurídica. É importante que ele seja delimitado de forma ampla o bastante para comportar flexibilidade nas atividades de docência, de modo a evitar frequentes mudanças do contrato social, que sempre importam em custos e burocracia indesejáveis. É bastante útil abranger no objeto social a possibilidade de oferecer cursos presenciais, on-line, consultoria e outros serviços na área de atuação, assim como a edição e comercialização de publicações digitais ou impressas. Por isso, sugerimos não ser restritivo na escolha inicial dos objetos sociais pretendidos, mesmo que vislumbrados em longo prazo, desde que isso não impeça o enquadramento em algum benefício fiscal, como o Simples, por exemplo.

Ressaltamos que, caso sua empresa tenha sede no Estado do Rio de Janeiro, fica obrigada a cumprir a Lei Estadual 6.718/14[11], que determina a colocação de link de “direcionamento automático para a página oficial do Procon-RJ, em seus respectivos sítios”. Mesmo que o enquadramento jurídico escolhido não seja empresa, acreditamos que vale a pena seguir preventivamente o que dispõe a norma para evitar problemas futuros.

6. Analisar o mercado e a concorrência para aprimorar o serviço oferecido

Por mais baixos que sejam os custos (utilizando plataformas e divulgação gratuitas, arcando apenas com o essencial), algumas despesas são inevitáveis, como a contratação de provedor para o site, de contador se a opção for pela constituição de pessoa jurídica e, dependendo das finalidades do curso, de divulgação para este, além dos custos com gráfica (ou apenas impressão) para emissão de certificados e seu envio ao aluno. Por isso, é importante pensar nas fontes de custeio da atividade.

Com a projeção dos custos, é possível estabelecer a entrada mínima necessária para a viabilidade da docência on-line independente. Tratando-se de curso pago, a composição do preço deve considerar tais despesas, o número de alunos esperados na turma e o que os cursos concorrentes oferecem.

É importante, portanto, fazer uma pesquisa para verificar o que os cursos concorrentes apresentam ao aluno, de modo a estabelecer os diferenciais, além de ter uma noção exata do que vem sendo praticado no mercado. Com isso, é possível fixar um valor para o curso, que pode ser único, em mensalidades ou de outra forma compatível com o tempo de duração dele, com as formas de pagamento aceitas e com as práticas do mercado.

Se o curso for gratuito, o mesmo estudo é necessário. Na Escola Livre de Direito, por exemplo, optamos por emitir os certificados do curso de Cidadania Prática e Direito por meio digital e enviá-los por e-mail por se tratar de um curso gratuito, sem fonte de custeio própria, com turmas normalmente cheias e com alunos de várias partes do país, de modo que ficaria dispendioso o envio de certificados impressos sem que tivéssemos uma fonte de custeio própria para isso.

Nesse contexto, é preciso analisar com cuidado de onde virão os recursos para manutenção do curso e do site, sendo preferível utilizar plataformas gratuitas para minimizar os custos. Uma boa opção quanto ao certificado é deixar ao aluno a opção, de modo que se pretender receber o certificado impresso arque com o custo de impressão e postagem.

Boas referências adicionais são o curso a distância Formação do Preço de Venda do Sebrae[12] e a matéria “Como precificar bem um produto?” publicada pela revista Exame[13].

É recomendável considerar essas variáveis no planejamento prévio ao início da docência independente, de modo que seja viável sua operação em longo prazo com base em um bom planejamento operacional.

As parcerias com outros professores

Desde o início, tínhamos em mente que a contratação de professores celetistas (CLT) não seria financeiramente viável. Por isso, optamos por trabalhar com parcerias com professores autônomos ou com outras pessoas jurídicas.

Dessa forma, os cursos oferecidos no site que não são de tutoria de Luciana são ministrados por professores autônomos, que prestam serviços como tais, ou por meio de constituição de pessoa jurídica. Há ainda uma diferença entre o professor que elabora o próprio curso e aquele que apenas atua como tutor em um curso de autoria da Escola.

O primeiro usa o site da escola para oferecer seu curso ao mercado, caso em que se tem uma cessão desse espaço no site para colocação do curso do professor, o qual atua autonomamente, definindo datas das turmas, períodos de recesso e outras questões de cunho pedagógico que afetem apenas seu curso. Muito embora haja liberdade, a forma de trabalhar e de lidar com o público deve se adequar ao que preceituamos como padrão de qualidade e ao que os cursos se propõem. Afinal, é o nome da Escola que fica em evidência.

O segundo segue a metodologia, o material e as atividades programadas pela autora do curso e apenas executa as tarefas de tutoria da turma diante dos alunos. Nesse caso, contratamos a prestação de serviços desse professor. Os ganhos são proporcionais ao tamanho da turma, sendo percentual sobre o número de alunos, e é fixado conforme negociação direta com o professor.

Assim, a Escola Livre de Direito é uma iniciativa na qual trabalham dois profissionais independentes e outros professores contratados, o que evidencia a flexibilidade possível em um modelo de negócios iniciado de modo independente.

Os cursos, autoavaliação e métodos de atendimento

O primeiro curso da Escola Livre de Direito foi Cidadania Prática e Direito, curso gratuito que foi nosso grande laboratório e definiu muitas das nossas formas de atuação. De início, com o site montado, funcional e com a propaganda (veja o subtítulo “Divulgação”) circulando, iniciaram-se as turmas, de duas em duas, em razão do limite estabelecido de 30 alunos por turma, e ainda porque a demanda foi bastante grande a princípio, sendo inviável naquele momento atender a todos os inscritos com qualidade em várias turmas concomitantes. Optamos, assim, por restringir a duas as turmas concomitantes e formar, com os demais inscritos, por ordem cronológica, turmas para datas futuras.

Em seguida, iniciaram-se os cursos de Técnica de Sentença Cível e de Prática Jurídica Cível, estes cursos pagos e voltados a um público técnico com conhecimento jurídico e habilitado às atividades propostas, de elaboração de sentenças no primeiro e de peças processuais cíveis no segundo.

Nesse momento, deparamo-nos com a frustração de ter turmas pequenas, com três, quatro, cinco alunos, ao contrário das expectativas nutridas ao longo dos meses de preparação para o início das atividades.

No começo, é a expectativa quem manda. Com o tempo, a lucidez aumenta e começamos a entender como é nosso trabalho, o que realmente estamos fazendo e para quem estamos fazendo.

Passada a euforia do início e o atordoamento da realidade, começamos a analisar com bastante calma o que estávamos vivendo, refletimos bastante e buscamos aconselhamento com docentes mais experientes.

Ao longo de alguns meses e depois de muitos pedidos de feedback aos alunos, pudemos reavaliar alguns procedimentos e redefinir em alguns aspectos nossas formas de atuação, que valem até hoje.

Aprendemos que o feedback é o melhor amigo do gestor. E é assaz importante perguntar aos alunos o que acharam do curso e realmente ouvir suas sugestões. Certamente, não devemos seguir todas elas, mas são esclarecedoras sobre como o curso é percebido por seu público-alvo e o que podemos fazer para melhorar essa relação e a experiência dos alunos.

Entendemos então, e isso foi muito importante, que tínhamos em mãos um negócio, no sentido financeiro da expressão, e muito embora o dinheiro não fosse exatamente o motivo inicial de nossa atividade, o aspecto financeiro permeava o trabalho e a relação com terceiros.

Então, estabelecemos que a atividade tinha de se pagar. Isso foi alcançado antes do primeiro ano, à custa de bastante trabalho e dedicação. Em seguida, percebemos que, sendo um negócio em evolução, além de se pagar, a atividade poderia nos pagar, tinha potencial para isso e, de fato, aconteceu.

De todas as descobertas usando os feedbacks, percebemos o que intuíamos: que a divulgação pode estar ótima, o curso pode ser excelente, mas o que mais faz falta é um bom atendimento e seriedade no trato com o aluno, agindo-se de boa-fé, com transparência, não se prometendo o que não se pode cumprir e cumprindo-se o que se prometeu. A partir de nossas experiências e frustrações como consumidores, buscamos desde o início utilizar a máxima de “trate o outro como gostaria de ser tratado” combinada com “quero resolver o seu problema”.

Isso quer dizer que realmente nos empenhamos para resolver as (poucas) questões que aparecem. Sobre isso vale a pena esclarecer: nós somos muito transparentes com nossos alunos e usuários. Como somos apenas nós dois para cuidar de tudo e atendendo às máximas acima, esforçamo-nos para criar usuários (alunos e visitantes) autônomos, com acesso a todas as informações, e lhes disponibilizamos um bom serviço de FAQ (do inglês: perguntas mais frequentes), de modo que, em geral, só nos requisitem com as questões realmente fora do fluxo. E essas novas questões, se possível e pertinente, logo são incorporadas à seção de perguntas frequentes do site.

Acredite, a maioria das pessoas lerá as instruções e informações que você disponibilizar. Para as outras, recomendamos que você trabalhe com modelos de respostas para as dúvidas e dificuldades mais comuns. E, assim como a documentação no site, atualize seu banco de respostas quando uma dúvida começar a se mostrar recorrente ou você pensar uma forma melhor de responder a uma questão antiga. Essa forma de trabalho acumulativa vai lhe poupar tempo e esforço. Vale também sempre atualizar as instruções e informações disponibilizadas de modo a deixar claras desde o início aos novos visitantes e alunos aquelas perguntas que se repetem.

Prevenindo questões de uso do Moodle e das ferramentas que ali dispomos, cada novo aluno recebe um “Manual de Navegação no Moodle ELD” com as instruções de acesso e a senha da sala do curso pretendido. Certamente, esse manual é atualizado quando necessário e é composto em 90% de ilustrações e prints das telas à prova de usuários, como se diz.

Aprendemos também que visitantes e alunos se sentem valorizados (como qualquer ser humano) quando os gestores ou docentes independentes se comprometem em fazer alguma coisa por eles. Entretanto, se prometer, cumpra. Uma promessa cumprida no tempo certo gerará confiança, e o contrário pode ser desastroso para a relação.

Perguntas relacionadas à devolução de valores são bem raras, mas recebem bastante atenção devido à questão legal[14] do artigo 49 do Código de Defesa do Consumidor[15] e, principalmente, pela relação que desejamos ter com nossos alunos. E, por incrível que pareça, alguns alunos que cancelam suas inscrições retornam ou indicam o curso se forem bem tratados.

Passados mais de três anos do curso inicial, é certo dizer que cada turma tem uma dinâmica própria, que tende a se tornar mais instigante conforme as abordagens do conteúdo feitas nos cursos vão ganhando complexidade maior, o que se deve a um constante processo de aprimoramento do conteúdo para adequação aos objetivos do público-alvo.

Esse aprimoramento parte não só de uma autoavaliação do professor, mas principalmente da troca entre docente e aluno ao longo do curso, durante as sucessivas turmas. Assim, as perguntas e as dúvidas que os alunos trazem são aproveitadas para a complementação do material de apoio e do conteúdo abordado, o que possibilita novas trocas com os alunos das turmas seguintes, aumenta o grau de aprimoramento geral das atividades docentes da Escola Livre de Direito e tende a atrair alunos mais dedicados.

E é certo dizer também que, salvo exceções, os cursos não são absolutamente estáveis em seu número de inscrições: às vezes há mais alunos, outras menos. A diferença entre uma turma e outra não deve ser superestimada, mas sim a diferença entre várias turmas, ao longo de uma quantidade maior de tempo, pois o mercado e as pessoas mudam, assim como as demandas. Tentar avaliar esses itens ajuda muito antes de abrir um novo curso, mas muitas vezes a grande dificuldade é mostrar o curso certo para um grupo específico de pessoas, inclusive porque algumas demandas são sazonais, como nos casos de cursos preparatórios para concursos, em que a procura é maior próximo à realização das provas.

Sobre o sucesso

Chegamos a uma questão muito importante, talvez a mais importante deste capítulo: “O que é ser bem-sucedido?”.

Hoje entendemos que, para nós, ser bem sucedido é conseguir dar conta com qualidade de uma turma e receber bons feedbacks, especialmente com elogios. Com o amadurecimento dos cursos e das outras atividades da Escola, também consideramos muito importante para nós a repercussão e os feedbacks do Tira-Dúvidas de Direito[16]. Acreditamos que cada um tenha uma concepção própria do que é ser bem-sucedido, o que está relacionado à razão pela qual se está trabalhando. Para nós, sermos bem-sucedidos é desenvolvermos um trabalho que seja bom para todos, alunos, professores e empresa, e também sustentável ao longo do tempo.

Dessa forma, se para você ser bem-sucedido é ter muitos alunos, para que isso seja sustentável, são necessárias uma estrutura compatível, bastante energia e dedicação, pois, do contrário, o sucesso não será duradouro.

Recentemente, deparamo-nos com um dilema: não podemos ser vítimas de nosso êxito. A maneira como ministramos nossos cursos e dedicamos atenção aos alunos é personalíssima, emprestada do Direito, o que significa que apenas nós podemos fazer o que fazemos da forma como fazemos. Expandindo para a prática, é preciso avaliar qual é o limite do sucesso para que ele não se reverta em fracasso.

Nosso dilema foi, em dado momento, uma proposta de contratação para duas turmas com número muito grande de alunos, que não se realizou, mas serviu como grande aprendizado acerca de como proceder quando há uma demanda maior do que a capacidade de que dispomos para atendê-la. A questão era se conseguiríamos manter a qualidade (personalíssima) com a qual costumamos trabalhar em turmas com tantos alunos. Se fizéssemos um mau atendimento e tivéssemos problemas com isso, nossa imagem junto aos contratantes ficaria comprometida.

É uma das situações em que é preciso decidir se se aceita o trabalho tal como oferecido ou se se propõe algum tipo de fracionamento de turmas (o que cremos seja mais indicado) ou alteração da didática do curso (o menos indicado). Mas o importante em nossa opinião é não perder o foco, tomar todas as precauções e, se for o caso, contratar outros professores, mesmo que isso diminua a rentabilidade, sem perder a qualidade.

Sobre esse tema, uma ultima ponderação: ser bem-sucedido deve dar prazer e trazer realização. Se estiver sendo maçante ou extenuante, acreditamos que isso não é ser bem-sucedido.

As tecnologias aplicáveis

Acreditamos que um docente ou gestor de curso on-line deve entender de tecnologia da informação (em sentido amplo) minimamente – se for bem assessorado por um profissional de tecnologia da informação (TI) – e razoavelmente se for completamente independente. Observe que não dissemos que ele deve entender muito em qualquer um dos casos.

Se você sabe o que são métrica de acessos, SEO, php, ftp, widgets e plugins, provavelmente você tem condições de ser bastante independente. Todavia, se essas palavras não fazem o menor sentido para você, mas você entende e sabe explicar para alguém o que seja hospedagem de sites e sabe usar uma rede social sem dificuldades, não terá problemas para iniciar sua carreira como docente independente, mas, por enquanto, acreditamos que você precisa ser bem assessorado.

Para quem precisa de apoio na área de TI, algumas palavras de quem já muito assessorou e adora o que faz: nada é impossível em informática. Se seu técnico diz que algo não pode ser feito é porque dá mais trabalho do que está disposto a ter, não sabe como fazer ou acha que não está sendo remunerado adequadamente. Avalie essa parceria com cuidado, entretanto, seja razoável nos pedidos. Tente equilibrar os interesses, mas não abra mão daquilo que você acha fundamental, pois é você quem está desenvolvendo a sensibilidade para se tornar um ótimo docente independente.

Contratar um profissional por empreitada é muito bom para ambas as partes quando se sabe exatamente o que precisa ser feito e que resultados se deseja alcançar. E aplicando as lições aprendidas no Direito, faça tudo por contrato, por mais simples que seja. As pessoas em geral têm medo de estabelecer por escrito as regras da relação, pois isso gera a obrigação de respeitá-las. Todavia, ao contrário do que parece, um contrato bem redigido protege as partes que estão de boa-fé, pois as obrigações ficam claras e documentadas, inclusive para consulta posterior, conferindo maior segurança à relação jurídica que se inicia. Embora a contratação verbal tenha o mesmo valor da contratação por escrito, não conta com a documentação, e isso costuma gerar mal-entendidos justamente pela dificuldade de comprovação do que se contrata verbalmente. Por isso, o recomendado é que se façam apenas contratos escritos ou que as obrigações assumidas pelas partes sejam explicitadas de modo claro ao menos por e-mails, que são meios probatórios válidos para a comprovação de uma contratação e seus termos. Sempre que tiver dúvidas, consulte um advogado, mesmo que seja por telefone.

Se o projeto for grande ou requerer alterações constantes (o que é pouco provável), vale a pena contratar uma assessoria permanente ou semipermanente.

Tenha cuidado com consultores que criam dificuldades para vender soluções. Pesquise um pouco[17] antes de propor pedidos, isso também ajuda a se fazerem solicitações mais razoáveis. Pesquise por profissionais antes de escolher o seu; não é só o conhecimento técnico que conta, mas o trato em geral e sua percepção de confiança.

Duas dicas: cremos que a atenção aos detalhes fala muito sobre o profissional. A outra é que, se você despertar o interesse pessoal do prestador de serviços, esse não será apenas mais um projeto para ele, e você possivelmente ganhará um parceiro.

Ser autônomo também quanto às tecnologias do curso é uma opção bastante adequada a projetos de pequeno ou médio porte em relação à complexidade. Acreditamos na eficácia da multidisciplinaridade, porém, não se deve confundir independência com teimosia. Contratar uma boa assessoria, mesmo que pontual, pode fazer uma revolução em suas atividades.

Por outro lado, se você tem aptidão para aprender a utilizar novas tecnologias, pode fazer muita coisa sozinho. Atualmente, com a proliferação de incontáveis ferramentas on-line para quase tudo que se imagine e sites de discussão técnica indexados[18] na web, uma pessoa não precisa ser programadora de computadores para ter um site extraordinário e um curso on-line de primeira.

Para abordar as possibilidades tecnológicas do docente independente que se pretende também independente no manejo de seu curso, e em especial do docente assessorado, para que se inspire e deseje mudar de nível, falaremos sobre a história e a evolução dos sites que compõem a Escola Livre de Direito.

Em meados de 2011, quando decidimos concretizar a Escola, dedicamos nossos esforços para entender a prática das questões empresariais e os aparatos tecnológicos envolvidos, e a divisão das tarefas foi instantânea: Pedro ficou com a informática e, até hoje, continua com ela (com muito orgulho!).

Durante os primeiros estudos sobre como materializar o site, apesar do paradoxo, deparamo-nos com três opções básicas: contratar alguém para construir o site, construir o site por conta própria ou comprar um site pré-elaborado. Lembrando que a Escola foi inicialmente pensada como atividade extra, não dispúnhamos de tempo, pois seguíamos intensamente com nossas atividades profissionais e não tínhamos recursos financeiros disponíveis para contratar uma pessoa que construísse o site como desejávamos. A solução foi comprarmos um site pré-desenvolvido[19].

Isso, porém, levou-nos a outra questão: deveríamos comprar um site inteiro ou uma template? De modo simplificado, entenda uma template, ou tema, como uma roupa. Você pode mudar de roupa quando quiser, mas o conteúdo ainda continuará sendo o mesmo: você. Apenas a sua apresentação vai mudar.

Um parêntese: entre 2003 e 2007, foi amadurecida a plataforma chamada WordPress (WP), que revolucionou a web ao tornar possível ao não profissional da informática criar, atualizar, alterar e até mesmo distribuirwebsites. Assim, acabou o monopólio do programador sobre a produção de páginas de qualidade na web, o que não foi ruim de modo algum, pois possibilitou que qualquer pessoa possa produzir na web e garantiu aos programadores e designers de qualidade uma nova opção de trabalho, a criação de templates.

É a tecnologia empregada pela plataforma que torna isso possível. Ela contém em si todas as ferramentas internas e subsídios de estrutura de software que fazem as templates funcionarem. Isso quer dizer que os dados inseridos nas páginas na verdade ficam armazenados na plataforma[20] e, se você alterar a template, eles se encaixam magicamente no novo visual. Assim, você precisará se dedicar apenas ao conteúdo do site. Mais adiante, você vai ver que alterar o visual das páginas é ainda mais fácil que mudar de roupa.

Certamente, existem outras plataformas, Joomla e Blogspot são algumas delas, também muito bem conceituadas. Escolha a mais conveniente para você, os princípios de funcionamento são os mesmos. No caso da Escola Livre de Direito, escolhemos o WordPress como plataforma por identificação pessoal e por causa de sua disponibilidade de documentação técnica, do acesso aos fóruns de discussão na web, além da experiência de amigos próximos.

Fechado o parêntese, a escolha mais lógica foi optarmos pela compra de uma template, que vem sendo alterada ao longo do tempo. Existem sites especializados em venda de templates, como o themeforest.net e templatemonster.com.

Aqui cabe um importante comentário: estamos vivendo no Brasil a explosão da navegação mobile, ou seja, o acesso de valor convidativo e de boa qualidade à Internet por meio de equipamentos móveis. De celulares a tablets e de relógios a óculos inteligentes, a Internet brasileira já está sendo acessada, degustada e consumida em muitos formatos e tamanhos de telas.  E você deve levar isso em consideração na escolha de sua template, independentemente de qual plataforma você escolha para montar suas páginas. Por mais agradável que seja aos seus olhos, o site exibido em um monitor de 17 polegadas (ou 19!) também será exibido em uma tela de 38 milímetros daqui a pouco tempo (bem pouco tempo). O que você pode fazer, e sugerimos que faça, é escolher uma template com tecnologia responsiva (responsive),[21] o que em síntese, quer dizer adaptável ao tamanho da tela do dispositivo onde é exibida, retirando, na montagem da página, os itens decorativos desnecessários,  ajustando imagens e priorizando ao máximo o conteúdo e a velocidade no tráfego de dados.

Atualmente (2014) duas das mais conceituadas tecnologias responsivas são a chamada codificação em Bootstrap, elegantemente desenvolvida e graciosamente tornada gratuita pela equipe de desenvolvedores do Twitter, e a codificação Foundation Zurb, ou apenas Foundation, que também é generosamente gratuita. Então, se escolhendo a sua template você se deparar com esses nomes, há uma grande chance de que você economize bastante trabalho ao longo dos anos.

Observe que quando começamos a Escola essa tecnologia responsiva ainda não estava difundida, logo, nossa template é, originalmente, exibida do mesmo modo em qualquer formato e tamanho de tela. Seja esticada para caber em super telas, ou comprimida para se espremer na tela de um smartphone. Isso certamente não é bom, pois a experiência do visitante fica bastante prejudicada, levando a uma alta taxa de rejeição[22], o que afeta todos os aspectos da relação entre seus (futuros) alunos e seu curso.

Perceba que a quantidade de tempo dedicado pelo visitante a entender um site e seu conteúdo está cada vez menor, ao passo que cada vez mais pessoas usam mais dispositivos móveis para adentrar na grande rede. Veja que é objetivamente prejudicial para as suas atividades juntar usuários cada vez mais ansiosos, que navegam através de dispositivos naturalmente incômodos para acessar páginas nada convidativas, durante as frações de minutos (ou segundos) em que estão no metrô ou na fila e terão, nestas situações, contato com suas páginas. Por isso, insistimos para que você escolha um tema que preveja uma exibição adequada em dispositivos móveis. Você economizará esforço, tempo e, principalmente, alunos perdidos, o que, em última instância, certamente influirá em sua percepção de sucesso.

Se você (assim como nós) não teve a sorte de encontrar este livro enquanto planejava o início de suas atividades, ou caso tenha se apaixonado perdidamente por uma template não responsiva, podemos recorrer novamente aos plugins do WordPress e salvar nossos visitantes e alunos do infortúnio de desistirem de nossas páginas, apavorados pela exibição de um conteúdo desarrumado, lento e absolutamente nada convidativo.

O plugin Any Mobile Theme Switcher[23] seleciona a template de acordo com o tipo de dispositivo que está pedindo a exibição de página, enviando um tema ou outro, de acordo com a procedência do pedido e das determinações prévias guardadas pelo WP. Dessa forma, você pode ter um tema para ser exibido aos dispositivos de tela grande e outro (ou outros) exibido(s) ao(s) dispositivo(s) de tela pequena ou média(tablets). Na prática, deverão existir duas ou mais templates em uso no WP (nesse caso você precisará adquirir uma especialmente projetada para mobile, à venda nas mesmas lojas on-line de templates comuns). Essa operação, embora possa parecer intimidadora, é bastante simples[24]. Entretanto, deve ser vista com atenção.

É uma tarefa mais avançada, por isso não a detalharemos, mas você ou seu consultor de informática podem controlar profundamente a forma como seu site é exibido lidando diretamente com o tamanho da tela do dispositivo, através de um pouco de programação nos códigos do site, utilizando as Media Queries[25].

Para evitar todo esse trabalho, o ideal é pensar em uma template responsiva. Entretanto, há um outro caminho, intermediário entre o estar totalmente adequado à exibição responsiva e o totalmente inadequado. Novamente, o que nos salva é um plugin, nesse caso, o WPtouch[26], que interpõe uma template padrão, automática e razoavelmente personalizável, no lugar da habitual, quando o site é acessado a partir de dispositivos móveis. Atuando de forma semelhante ao plugin Any Mobile Theme Switcher, porém, de maneira mais limitada e sujeita a eventuais pequenas incompatibilidades. Observe que outros plugins se propõem a realizar essa tarefa, no entanto esse é o mais famoso. E oferece ainda uma versão paga que promete bons resultados com pouco esforço. Para fechar o comentário, a questão fundamental é: se você não puder ou não quiser praticar qualquer das sugestões anteriores, sugerimos fortemente que, pelo menos, pense a respeito do WPtouch.

Em paralelo à compra do tema, fizemos o registro do domínio e escolhemos uma empresa de hospedagem para o site. Isso não é tão complicado como parece, pelo contrário.

Fazer o registro do domínio, na prática, significa dar vida a um endereço web e dizer que ele lhe pertence temporariamente. Logicamente, isso é feito escolhendo-se um nome para o domínio, como escolalivrededireito.com.br (você pode e deve escolher outras terminações[27]). Pense que esse nome identificará suas atividades na web, o que é importante, valendo a pena dedicar algum tempo para nomear sua atividade e seu domínio[28].

Em nosso país, o registro acontece de forma bem simples no registro.br, que pratica algumas das decisões do Comitê Gestor da Internet no Brasil. Atualmente, você não precisa ter contratado previamente uma hospedagem para o site para registrar o nome de seu domínio[29]. Sabendo agora que é o registro que lhe assegura o uso do domínio, perceba a importância de fazer isso o quanto antes.

Aqui vale outro parêntese pela ótica do Direito. Entenda que registrar um domínio no registro.br lhe assegura o direito imediato de utilização deste, porém, o direito “definitivo” ao uso vem com o registro da marca e do domínio no Instituto Nacional de Propriedade Industrial (INPI). Embora não seja algo incontestável, este registro lhe dá garantia de que detém os direitos sobre determinado nome, domínio e logomarca. Não se trata de algo caro, pode ser feito pelo próprio docente independente e evitará muita dor de cabeça no futuro quando seu curso for conhecido no mercado[30]. Em caso de disputa, o registro.br prioriza aquele que detêm o registro (INPI) da marca, que se expressa por meio do domínio. Para garantir ainda mais, é possível fazer menção ao domínio e estabelecê-lo como nome fantasia no contrato social.

Para contratar um serviço de hospedagem sem ter conhecimento técnico, avaliam-se poucos requisitos: 1) a nacionalidade do suporte; 2) a oferta de suporte de pré-instalação ao WordPress e ao Moodle (ou às plataformas que você escolher); 3) a aplicação do conceito de alta disponibilidade; 4) o uso de servidor compartilhado; e 5) a reputação da empresa.

1. A nacionalidade do suporte quer dizer para onde e em que língua você ligará às 3h da madrugada quando o site cair (acredite, ele vai cair). Preferencialmente, sugerimos empresas brasileiras, pois você vai começar dizendo “Socorro!” em vez de “Help!”, reclamar no próprio idioma é sempre mais fácil e o custo da chamada é menor. Além disso, uma empresa atuante em território nacional está necessariamente obrigada às leis nacionais, o que facilita muito se houver alguma discussão mais séria a respeito de qualquer acidente de percurso. Sugerimos também uma empresa que tenha suporte 24/24, 7/7 e 365/365 (ou 24/7/365), ou seja, que atenda todos os dias da semana, 24 horas por dia, durante todo o ano.

2. O suporte de pré-instalação do WordPress e do Moodle (ou às plataformas que você escolher) é simples: para instalar e apagar cada plataforma em seu domínio, bastará apenas um clique no painel de controle web oferecido pela empresa de hospedagem de seu site.

3. Alta disponibilidade é um conceito teórico que diz que terá tanto mais disponibilidade um provedor de hospedagem que mantenha seu site no ar por 99,999999999% do tempo: quanto mais noves houver à direita da vírgula, maior será a expectativa de que seu site fique no ar. E, quanto mais alta for a disponibilidade, mais caro será o serviço. Entretanto, algumas empresas fazem ponderações interessantes entre preço e alta disponibilidade, sendo preciso pesquisar as promoções e verificar o orçamento do projeto.

4.Usar servidor compartilhado quer dizer que seu site, que é um conjunto de arquivos de computador, ficará arquivado em uma pasta junto de outras pastas (sites de outros clientes) no mesmo servidor web[31]. Há também a opção de se ter um servidor apenas para seu site ou, ainda, modernamente, de colocá-lo em uma nuvem de servidores, que nada mais é que um conjunto de máquinas dividindo tarefas fracionadas, usualmente executadas por apenas um servidor, o que o torna um imenso servidor também compartilhado.

Tenha em mente que compartilhar um servidor significa abrir mão de um pouco da segurança e da performance (excetuando-se uma nuvem de servidores bem configurados).

Da segurança porque um servidor pode hospedar centenas ou milhares de sites. E se algum deles for infectado por vírus ou malware[32], provavelmente todos os sites vizinhos sofrerão alguma consequência em maior ou menor grau.

Igualmente, se algum vizinho enviar spans (mensagens de e-mail não solicitadas), essa prática eventualmente vai ser detectada por aqueles que avaliam a reputação dos domínios. O problema é que muitos provedores de hospedagem utilizam para hospedagem o mesmo número de IP do serviço de envio de e-mails, ou vice-versa, ou compartilham também o IP de envio entre vários sites, o que leva todos os sites que compartilham o mesmo IP do serviço a serem taxados como spammers, ou seja, propagadores de spam[33].

O resultado prático é que, com a reputação de todos manchada, a entrega das mensagens de seu curso pode também ser prejudicada, pois todos os bons serviços de e-mail consultam as listas de reputação para decidir se classificam um e-mail como spam, entregando-o na caixa de entrada ou na lixeira do destinatário.

Uma forma razoável de tratar das duas situações é contratar um número de IP exclusivo para seu site e seu serviço de envio de e-mails (SMTP). O custo costuma ser bem baixo e, embora não seja uma solução definitiva, ajuda muito na reputação do site. Falaremos mais sobre segurança e reputação mais adiante.

Pode haver perda de performance em servidores compartilhados em virtude de seu site dividir espaço e recursos com muitos outros, a banda de transferência de dados será dividida por todos, bem como a capacidade de processamento. Certamente, isso fará diferença na experiência dos alunos e visitantes, mas não deve ser motivo de grande preocupação para sites iniciantes.

5. A reputação da empresa candidata a hospedar seu curso talvez seja o item de partida mais importante. Por isso, informe-se em fóruns de discussão, com seus amigos ou com um consultor de informática. Confie mais nos dois últimos, pois, em geral, todas as reclamações vão parar na web, seguidas de pouquíssimos elogios.

A escolha em si é muito importante. Se o servidor web for ruim, seu site e seus cursos serão considerados como tal. Apesar de sempre ser possível mudar de provedor de hospedagem, trata-se de uma operação complexa que pode tirar seu site do ar por um ou dois dias.

Para escolher o serviço de hospedagem que o atenda melhor, pense, primeiro, no orçamento do projeto, pois este será seu custo fixo mais importante, e, posteriormente, considere que se trata do início da sua atividade e, a princípio, não há necessidade de muita estrutura. Se você for dedicado, atencioso com seu público e tiver um bom conteúdo, seu negócio vai crescer e você vai poder contratar um pacote melhor de serviços sem alterar nada no site ou no registro.br se não alterar a empresa provedora da hospedagem.

De início, nós contratamos o serviço mínimo compartilhado da Kinghost[34], que é uma empresa de Porto Alegre e tem sido, ao longo dos anos, bastante organizada e correta. Ela já enfrentou momentos de instabilidade, como qualquer provedor que não trabalha com alta disponibilidade, mas funciona bastante bem. Existem outras boas opções no mercado, como a Alog[35] e o Hostgator[36], sendo recomendável pesquisar a que oferece condições mais compatíveis com as necessidades de seu curso e orçamento.

Usando o WordPress

Como esse artigo trata de nossa experiência, relataremos como foi e como é trabalhar com o WordPress junto à empresa de hospedagem que contratamos. Este não é, contudo, um texto sobre como usar o WordPress. Para isso, existem bons materiais[37], além de um fórum de discussão[38] bastante solidário e competente em português e outro, ainda mais abrangente, em inglês[39]. Certamente, haverá muita gente de alto gabarito disposta a ajudá-lo em caso de necessidade. Recorra sempre aos fóruns[40], garimpando respostas ou contribuindo com perguntas. É sempre bom também lembrar do glossário de termos em português[41] e em inglês[42]. E o índice geral de conteúdos[43].

Para instalar o WordPress no domínio hospedado na Kinghost, basta um clique. As únicas ressalvas são escolher, das versões oferecidas, a que for a estável[44] mais recente e a mais original possível, ou seja, a menos alterada. Algumas empresas costumam oferecer versões de WP customizadas para funcionar melhor com certas funções, porém, quanto menos alterado ele for, melhor. Por uma questão de segurança, detenha o controle das alterações em seu site.

Por padrão, o WP será instalado na raiz do domínio, ou seja, quando seus visitantes acessarem www.seusite.com.br, vão acessá-lo diretamente no WP. Isso faz diferença, pois instalar o WP em uma página do domínio[45] como www.seusite.com.br/wordpress não fica nada elegante em se tratando de página de entrada, além de tirar a instalação do padrão, o que pode fazer diferença no futuro se vier a ser necessária a restauração de backup de emergência. Ainda assim, há quem faça dessa forma. Quanto ao Moodle (ou outro AVA que você utilize), ao contrário, recomendamos que seja instalado em uma pasta distinta para melhorar a organização e muitos aspectos operacionais avançados de que um dia, não muito distante, você vai precisar.

O WP se resume a seu núcleo, tema, páginas, posts e plugins. Sobre o núcleo, como dissemos anteriormente, trata-se da plataforma em si, é o conjunto de todas as ferramentas internas e subsídios de estrutura de software que fazem as templates e os bancos de dados que armazenam o conteúdo de suas páginas e demais informações do usuário funcionarem.

Tema, ou template, é a aparência geral do site, sua organização espacial, cores, fontes, etc. É a roupagem do conteúdo que você vai gerar.

Essencialmente, no WP, as páginas[46] são mais empregadas para conteúdos estáticos, como a descrição de seu curso e formulário de inscrições e os posts, para conteúdos dinâmicos e seriados, como artigos complementares, organizados no tempo, oferecidos via feed de notícias (RSS). Um bom exemplo de utilização de posts é o Tira-Dúvidas de Direito da Escola, onde as dúvidas que são classificadas e exibidas em séries.

Plugins são a nona maravilha do mundo da informática. São programas modulares com funções específicas, das mais variadas categorias e complexidades, que resolvem os mais diversos problemas e oferecem as mais incríveis possibilidades de turbinar seu site com o clicar do botão Instalar, desde estatísticas e contadores de acesso às suas páginas e posts, bem como o controle de acesso (com origem, tempo de permanência, IP, etc.) em tempo real de cada página até formulários completos de inscrição, quiz e “fale conosco”, inserção de anúncios e, ainda, todo o aparato de compartilhamento em redes sociais (todas elas) para cada página e post de seu site. Até o exato segundo da criação deste parágrafo, existem, no diretório mundial do WP, cerca de 30 mil plugins disponíveis para serem pesquisados e instalados.[47] Quase a totalidade é gratuita, e a maioria é desenvolvida pelas mentes mais criativas e dedicadas. A seguir, listaremos os plugins mais importantes que usamos e acreditamos que devam ser vistos com atenção.

A grande vantagem da utilização do WP é, de longe, a facilidade de instalação e manutenção, que atende a grande variedade de demandas.

A forma de uso dependerá de seu plano de negócios e da natureza de seus cursos. No caso da Escola Livre de Direito, utilizados o WP como interface entre a plataforma de cursos (Moodle) e o público.

Dessa maneira, usamos o WP para o gerenciamento da nossa página de entrada, menu, descrição dos cursos e formulários de inscrição, além de ele sediar nossa newsletter, os artigos acadêmicos e o Tira-Dúvidas.

Caso desejemos mudar radicalmente o visual da Escola, bastará instalarmos um novo tema gráfico e todos os posts, páginas, estatísticas, enfim, toda a alma da Escola mudará de visual, e cada parte assumirá, imediatamente, sua nova posição no novo tema. E se, por algum motivo, decidirmos que não ficou bom, basta selecionarmos a template antiga e tudo volta a ser como antes.

É claro que você, leitor atento, assessorado ou autônomo, prudente e atencioso com seu negócio e seu público, nunca vai fazer esse tipo de experimento em seu domínio de produção, mas sim no ambiente de testes, efetivando as alterações quando tiver certeza de que são adequadas.

Caberá a você, estudando as imensas possibilidades de uso do WordPress, identificar como ele, ou outro gerenciador de conteúdo, participará de seu negócio. Nada impede, entretanto, que o próprio WP seja a sua plataforma de cursos, oferecendo conteúdos de acesso restrito via posts ou até mesmo acesso a bibliotecas de áudio e vídeo, por exemplo. Em se tratando de WordPress, sua criatividade será o limite.

Para ilustrar a potencialidade dos recursos em WP, sugerimos que você conheça, além dos especialmente abordados ao longo do texto, os seguintes plugins essenciais que fazem, gratuitamente, o que um bom desenvolvedor cobraria muito caro para elaborar: 1) All In One SEO Pack, que facilita a indexação de posts e páginas junto aos serviços de busca, ou o WordPress SEO, ou ainda o SEO Ultimate, todos com a mesma função. Entretanto, não recomendamos a utilização simultânea de mais de um plugin para SEO; 2) Contact Form 7, para a criação de formulários para diversos fins (inscrição em cursos, contato, etc.); 3) Efficient Related Posts, para a criação de sugestão de posts afins baseada em palavras-chave; 4) Google Analytics for WordPress, que inscreve seu domínio muito facilmente junto ao Google Analytics[48]; 5) Google XML Sitemaps, que cria e atualiza automaticamente o sitemap[49] de seu domínio, o que ajuda extraordinariamente os serviços de busca. Essa função também pode ser feita pelo plugin All In One SEO Pack; 6) Relevanssi, que melhora bastante o serviço de buscas dentro de seu site; 7) Widget Logic, que possibilita o controle muito simplificado de quais plugins e conteúdos especiais exibir em cada local do site; 8) WP Simple Adsense Insertion, simples e eficaz para trabalhar com Adsense (ou seja, exibição em seu site de anúncios do Google, como veremos mais adiante); e 9) WP Socializer, boa opção para trabalhar com redes sociais.

Em se tratando de credibilidade, pense que empresas como The New York Times, CNN, Forbes, Sony, GM, Ebay além de The Rolling Stones e Katy Perry utilizam WordPress em suas atividades[50].

Usando o ambiente virtual de aprendizagem Moodle

O Moodle é ainda mais simples que o WP, e existe ótima documentação sobre como empregá-lo[51] e entusiasmados fóruns de discussão onde fazer perguntas e buscar respostas[52]. Além do canal oficial do Moodle no Youtube[53] existem, inclusive, muitos cursos on-line gratuitos sobre como utilizá-lo. Vale a pena procurá-los.

Assim como o WP, o Moodle também é uma plataforma, com um núcleo feito para suportar softwares acessórios (plugins e módulos), bem como templates, que podem ser selecionadas dentre as originalmente oferecidas pela plataforma e personalizadas de acordo com eventuais necessidades ou, até mesmo, adquiridas nas mesmas lojas virtuais que negociam temas para WP. Veja um breve panorama[54] e destaques[55] da versão 2.7 e três demonstrações ao vivo, do tipo test drive[56] (live demo) da plataforma em funcionamento para explorar e alterar o quanto quiser.

A instalação pode ser feita também com um clique, de acordo com o provedor de hospedagem escolhido. Para iniciar suas atividades, recomendamos que você escolha sempre a versão estável mais alta e mais original possível.

Por causa das atualizações que vêm ocorrendo no núcleo do Moodle a cada versão, recomendamos que você comece as suas atividades com esse AVA a partir da versão 2.7 ou superior, que traz muitas novidades e reorganizou a estrutura interna da plataforma, gerando um pouco de trabalho para a atualização de plataformas mais antigas já em uso ou futuras atualizações para uma versão desatualizada que comece a ser utilizada agora. Caso seu provedor de hospedagem não forneça a versão 2.7 de partida, peça que façam sua atualização ou, se por algum motivo isso não for possível, você mesmo pode fazê-la[57]. Contudo, sugerimos que você comece suas atividades sempre na versão estável mais alta de qualquer software. É uma muito boa prática manter suas plataformas atualizadas, como veremos a seguir.

Ressaltamos ainda que, para iniciar as suas atividades como professor independente, você não precisa adquirir ou alterar um tema em Moodle. As templates originalmente oferecidas são muito funcionais e têm um visual bastante limpo. Na própria Escola Livre de Direito, não há alteração da template original que usamos. Todavia, caso deseje fazê-lo, antes de efetivar qualquer operação, certifique-se com o desenvolvedor do tema sobre sua compatibilidade com a versão do Moodle que você instalou e com a versão de PHP de seu provedor de hospedagem.

Aproveitamos o tópico para uma ponderação: reiteramos em relação ao Moodle (ou qualquer outro AVA que você utilize), tudo que foi dito a respeito da responsividade e das visitas por meio de dispositivos móveis. Com o agravante de que, em se tratando do acesso aos seus cursos, a questão da apresentação dos conteúdos em dispositivos móveis é mais delicada.

Isso porque o conteúdo veiculado nos cursos é formativo, ou seja, visa à construção encadeada de um conhecimento estruturado. Já o site voltado para o público externo é informativo, e não pretende comunicar conteúdos estruturados, propor exercícios ou reflexões, que logicamente demandam mais atenção por parte dos alunos, o que deve ser estimulado através de uma apresentação confortável dos conteúdos. Dessa forma, visando potencializar os seus resultados e a experiência de seus alunos, vale a pena pensar sobre o assunto.

Nesse sentido, o Moodle está um passo à frente em relação ao WordPress, pois já prevê nativamente (“de fábrica”) a possibilidade de exibição de templates diferentes em função do dispositivo que solicita suas páginas[58]. E, na prática, cumpre a mesma função do plugin Any Mobile Theme Switcher e das Media Queries. Além disso, a versão 2.7 do Moodle oferece por padrão temas que já são responsivos e bastante personalizáveis[59] pelo próprio painel de administração da plataforma.

Toda essa ponderação foi para levantar a questão de que, embora não haja necessidade, se você desejar adquirir um ou mais temas[60] para exibir seus cursos, de acordo com o dispositivo solicitante (computador de mesa, notebook, tablet, smartphones etc), sugerimos que leve fortemente em conta a discussão anterior sobre escolha de tema para WP. Especialmente quanto à previsão de responsividade pela template e compatibilidade com a versão de seu Moodle[61] e PHP.

Existem, também, muitos aplicativos (Apps) e softwares para servidores que lidam com acesso móvel para Moodle, alguns oferecendo poderes administrativos via dispositivos móveis, o que é uma prática mais avançada e, por isso, foge ao objetivo deste capítulo. Entretanto, é algo que pode ser útil em emergências, e você deve saber sobre a existência destas possibilidades[62]. Também são avançadas mas, para conhecer e usar no futuro, veja estas duas coletâneas de plugins, ferramentas e temas para Moodle em dispositivos móveis[63].

Lembramos que Moodle e WordPress (ou quaisquer outras plataformas que você utilize), embora trabalhem em conjunto, são completamente independentes, por isso as soluções para ambas as plataformas, em princípio, não se comunicam.

De forma parecida ao WP, o Moodle também se divide em páginas, porém de maneira um pouco mais complexa, na qual uma página pode comportar um curso inteiro. Essa página-curso também obedece a um modelo-padrão que pode ser replicado para várias turmas, sendo bastante fácil de trabalhar.

De forma análoga, o Moodle apresenta os Recursos e Atividades[64] que fazem o papel de plugins no WP e, sendo bastante especializados, conseguem atender a uma infinidade de possibilidades, à disposição da criatividade e da pedagogia do docente independente.

Para listar algumas atividades, temos Base de Dados (que chamamos de biblioteca, na qual disponibilizamos todo o material de apoio), Chat (também conhecido como Conversa on-line), Fóruns (em que as discussões efetivamente acontecem) e muitas outras possibilidades. Há ainda Ferramentas Administrativas, Relatórios, dentre muitos outras.

O que importa efetivamente destacarmos é que conseguimos ensinar Direito com qualidade e de forma muito próxima aos alunos usando apenas esses três recursos! Com essas poucas ferramentas, atualizamos profissionais do Direito, preparamos concursandos para a magistratura e capacitamos funcionários de tribunais de maneira completa e simplificada.

Basicamente, na Escola Livre de Direito, investimos tempo e dedicação preparando um modelo de página-curso contendo as regras de utilização para os alunos, as atividades, os materiais de apoio e todo o aparato necessário a cada curso individualizadamente. Feito o modelo, ele é replicado a cada nova turma.

Mas lembre-se de que, embora as ferramentas e os aparatos sejam ótimos e o ajudem a realizar o trabalho, o que conta é sua dedicação como professor em prol dos alunos.

No Moodle, utilizamos ainda o plugin Enquete como forma de autoavaliação dos alunos e avaliação dos cursos. Isso nos oferece um material de estudo muito valioso para verificarmos equívocos e acertos na gestão dos cursos.

Outra prática que vem sendo bem-sucedida é a de pedirmos aos alunos concluintes que deem depoimentos sobre sua experiência no curso. Esses relatos podem ser publicados, mediante autorização, como forma de melhorar a credibilidade do curso.

Segurança do site

Escrever sobre segurança para sites é algo bastante complexo, dada a quantidade de temas, ramificações e aprofundamentos possíveis. Uma coisa é certa: “Quem tem dados, tem medo”, já dizia um antigo sábio da informática. Uma vez que o objetivo deste texto não é ensinar informática, mas apresentar as ferramentas de trabalho e a experiência da Escola Livre de Direito, esta conversa sobre segurança será apenas uma leve pincelada no mundo dos bytes seguros.

Em se tratando de segurança ampla e irrestrita, vamos enfocar aspectos do que você pode fazer para melhorar a segurança de seu site, o que podem fazer contra ele e algumas ideias para evitar problemas.

O que você pode fazer para melhorar a segurança de seu site e de seu trabalho se parece muito com aqueles conselhos que os pais dão, mas ninguém segue: não fale com estranhos, não aceite nada suspeito, suspeite de coisas muito fáceis, não aceite caronas de quem não conhece, enfim:

1. Utilize um computador confiável para trabalhar. Você deve ter um bom antivírus, isso quer dizer um pago[65], de renome no mercado. Não visite sites pouco confiáveis com sua máquina de trabalho. Não divulgue suas senhas nem use as facilidades de lembrança de nome de usuário e senha e, se possível, desabilite essa armadilha de seu navegador. Não revele seus dados sensíveis (valores, volume de acessos, projetos inovadores, etc.).

2. Administrar um site em um nível mediano de segurança requer uma quantidade razoável de senhas, por isso você vai acabar repetindo algumas. Se for fazer isso, crie uma senha bem segura, com pelo menos 12 dígitos, incluindo letras, números e símbolos, e use variações entre elas. Se possível, altere-as periodicamente, mesmo que sutilmente, e nunca use a mesma senha de seu e-mail para um serviço que requer seu e-mail como fonte de cadastro. Há senhas que devem ser necessariamente exclusivas: conta do painel de controle do site, conta de e-mail principal do site, conta de FTP, conta de administrador do WP e conta de administrador do Moodle. Se for usar um arquivo para guardar suas senhas, crie uma senha para abrir esse arquivo e, se possível, utilize alguma técnica de encriptação[66] para ele ou para a pasta onde se encontra. Só não vale se trancar do lado de fora esquecendo a senha que guarda as senhas!

Se você for trabalhar com dados sensíveis fora da Internet (endereço, e-mail, CPF, etc.) de terceiros (alunos ou parceiros), faça isso em arquivos “seguros”: o MS Word e o MS Excel permitem a utilização de senhas para acesso ao conteúdo. Dados de usuários mal protegidos são uma catástrofe em potencial[67].

3. Faça backup do backup. Uma boa política de backup é um por dia de trabalho, ao final do dia. Entretanto, tem de ser algo prático ou não vai acontecer. Na Escola, fazemos um backup por dia de trabalho quando se trata de atualizações na base de dados dos sites, WP ou Moodle ao final do dia, via plugin BackWPup[68]. Esse backup é espelhado automaticamente para o Dropbox[69]e recopiado para os servidores na sede física da Escola. Você pode (e deve) fazer backup de todo o seu site e deixá-lo guardado para emergências[70].

As bases de dados são os arquivos mais importantes tanto do WP quando do Moodle. Todo o resto é substituível ou instalável de alguma forma, mas as bases serão o conteúdo das suas páginas, posts, fóruns, enquetes, exercícios, chats, etc., e deverão ser restauradas se você quiser restabelecer o conteúdo, tal como antes, e não reinstaladas, o que implicaria em reiniciar a base de dados do zero. É o conteúdo das bases de dados que torna o seu site único e seu curso diferente de qualquer outro. Por isso, em se tratando de backup, dedique especial atenção a elas, seja qual for sua plataforma de trabalho[71]. Quando começar suas atividades, entre em contato com seu servidor de hospedagem e peça-lhe que o ensine a fazer backups diretos das bases de dados via painel de controle (backup redundante, o que não substitui o uso de plugins de backup). Envie backups de suas bases para uma conta exclusiva no Gmail ou Dropbox.

Além disso, a maioria dos provedores de hospedagem oferecem serviços extra de backup periódico, o que pode ser uma boa opção.

Em se tratando de alterações na estrutura do site, realizamos um backup antes de começar a trabalhar e depois de cada alteração bem-sucedida. No caso dos documentos locais da Escola, ocorre o espelhamento nos servidores internos, depois a replicação periódica para um HD externo e para blu-ray, todos guardados em locais diferentes. Existe um bom software de uso local, chamado Syncback[72], que pode ser muito útil na automação deste tipo de backup. Para arquivos de trabalho muito importantes, você pode usar o Dropbox ou até mesmo uma outra conta do Gmail que receba os arquivos enviados como anexos (se contiverem dados sensíveis, use senha para esses arquivos).

De tempos em tempos, vale a pena testar a integridade dos backups que você anda fazendo. A maneira mais simples é abri-los na própria máquina de trabalho e verificar se os diretórios são navegáveis e não apresentam qualquer tipo de erro de abertura. Uma maneira mais elaborada é efetivamente restaurar os backups em um domínio de testes, mas isso deve ser feito por uma pessoa qualificada e com atenção redobrada (mais adiante, falaremos sobre a indexação). Não recomendamos que você restaure os arquivos em seu site de trabalho para testes.

Você pode e deve fazer backup também do seu Moodle. Isso é configurável no próprio Moodle[73] ou no plugin BackWPup, via WordPress, sendo recomendável criar uma rotina específica para essa tarefa no plugin, além, é claro, de um backup integral e do backup de bases de dados direto do painel de controle do provedor de hospedagem.

Quando seu curso se tornar muito conhecido e houver fila de espera para vagas, você vai desejar saber que pode manter uma cópia funcional e atualizada de seu Moodle em outro domínio, de preferência contratado junto a outra empresa de hospedagem, o que funciona como plano de contingência caso seu domínio principal saia do ar, para que nem isso atrapalhe suas aulas.

4. Tenha um ambiente de testes para fazer suas experiências nos sites (Moodle e WP ou as plataformas que você desejar), isto é, testar plugins, provar novos temas, alterar temas em uso e tudo mais que sua criatividade possibilitar, mas faça isso bem longe de seu domínio de produção, respeitando seu trabalho e seu público. E tenha muito cuidado para não indexar páginas de teste com seu conteúdo real em outro domínio[74].

5. Trabalhe com softwares atualizados (isso inclui o núcleo do WP, o Moodle, plugins, temas, etc.) e dê prioridade absoluta para pacotes de atualização de segurança (eles são amplamente destacados e divulgados). Uma simples forma de se manter atualizado sobre as mais recentes vulnerabilidades descobertas é receber newsletters de empresas de bons softwares de segurança para WP. Uma bastante diligente na divulgação de alertas é a da equipe que desenvolve o Wordfence[75], plugin sobre o qual falaremos à frente.

Entretanto, aqui cabe uma boa prática: se você foi informado de que há uma vulnerabilidade em qualquer software que utilize, pare o que está fazendo e dê atenção a isso. Existe, porém, outro ditado do mesmo velho sábio da informática: “Nunca compre a primeira versão de um programa”. Isso é até certo ponto leviano atualmente, mas bastante correto na época em que surgiu a lenda, então, sejamos mais justos: em se tratando de atualizações de upgrade, vale a pena esperar de uma semana a dez dias para fazer a atualização (de preferência no seu ambiente de testes). Isso previne problemas com a instalação de um software que tenha, eventualmente, algum erro de programação e não funcione adequadamente. Esperar esse tempo dá chance ao desenvolvedor para receber críticas e amadurecer o programa em relação a algum eventual equívoco. E antes de fazer qualquer atualização, confirme se seus backups estão em dia e se a atualização pretendida é compatível com a versão do núcleo de seu WP ou Moodle.[76]

6. Teste a integridade e a saúde de seus sites periodicamente. Existem plugins específicos para isso, que procuram vírus, malwares, dentre outras pragas digitais. O já citado Wordfence se propõe a uma tarefa bastante louvável: comparar os arquivos de seu núcleo WP, plugins e temas mais populares com os arquivos originais dos desenvolvedores e avisar se perceber que seus arquivos estão alterados de alguma forma, dentre outras importantes funcionalidades. Existem também sites externos de auditoria que trabalham de forma semelhante a um antivírus, como Sucuri, Unmask Parasites e o sugestivo IsItHacked[77], além do famoso Google Safebrowsing[78].

7. Previna-se sempre que possível. É como fazer um bom seguro: é chato, requer tempo para contratar corretamente e custa dinheiro, mas você vai ficar extremamente feliz se, no caso de um sinistro, estiver segurado. Dê atenção ao seguro e à prevenção! O WP oferece uma detalhada página de boas práticas de segurança[79] que podem ser adaptadas a qualquer plataforma.

Uma linha de defesa adicional e bastante poderosa é a contratação de um webfirewall (WAF)[80], que muito metaforicamente falando funciona como um porteiro, que libera ou impede pedidos de acessos legítimos ou sabidamente falsos, podendo ainda funcionar como um cache, que guarda partes de seu site para apresentação acelerada quando solicitada, deixando-o mais rápido. O próprio WordPress indica empresas como Sucuri e CloudFlare[81], que prestam o serviço e, em adicional, há o serviço de desinfecção, em que essas empresas se encarregam da limpeza de sites comprometidos.

Dentre tudo o que podem fazer para prejudicar seu trabalho, acreditamos que o pior é se passarem por você e em seu nome propagarem inverdades e danificarem sua reputação.

O nome aportuguesado dessa prática é “hackear“, e você já deve ter visto isso acontecer: quando alguém esquece a rede social ou o e-mail aberto em um computador público e, ao se deparar sem acesso à própria conta, fica enlouquecido tentando desfazer as maldades alheias praticadas em seu nome. Infelizmente, isso é razoavelmente comum, a ponto de a própria equipe do WP disponibilizar uma página de medidas para recuperar sites “hackeados”[82].

Por isso, é preciso ser bastante cuidadoso na proteção de seu trabalho e levantar proteções em camadas, o que se aplica a qualquer site ou plataforma em geral.

A primeira camada, como nossos pais nos ensinam, é: não tenha um comportamento imprudente (senhas fracas e compartilhadas, acessar sites e links suspeitos, etc.). Utilize as permissões certas para leitura e escrita dos arquivos de seus sites[83]. Para que não haja dúvidas, as permissões mais seguras (configuráveis via FTP) são 755 para pastas e 644 para arquivos. Informe-se sobre isso junto a seu provedor de hospedagem.

Se desejar ter proteção extra, trabalhe com a segurança vinda do provedor usando htaccess[84] e ModSecurity[85] (são avançados, mas você deve saber que existem). Entretanto, o htaccess pode ser empregado de maneira simples para negar acesso[86] a diretórios de trabalho de seus sites, ou seja, aquilo que o público não deve ver. Antes de lidar com essas técnicas, verifique se seus backups estão em dia, especialmente o do arquivo .htaccess, e em caso de dúvidas informe-se junto a seu provedor de hospedagem.

Em se tratando de WP: a) crie pelo menos mais duas contas de emergência com poderes de administrador[87] e com senhas fortes[88] e diferentes; e b) após criar essas contas, apague o usuário “admin”[89] e crie uma nova conta de administrador para uso corrente, com um nome que não denote a função (uma das formas mais comuns de ataque a sites com senha é pela força bruta, que significa tentar insistentemente entrar na conta de administrador do site usando todas as combinações possíveis de nome de usuário e senha. Por isso, recomenda-se tanto criar senhas seguras (longas e difíceis) que demorarão muito tempo para serem quebradas por força bruta, o que fica ainda mais difícil se o usuário admin não existe, pois, além de se ter de descobrir a senha, deve-se adivinhar o nome do usuário administrador que a utiliza. Alguns plugins ajudam muito, pois bloqueiam os IPs invasores: veja com atenção o Limit Login Attempts[90].

Use redundâncias: juntamente com o Limit Login Attempts, você pode pedir ao seu provedor de hospedagem para que configure uma senha em nível de provedor[91] para determinadas páginas ou arquivos de seus sites. Isso é especialmente útil para a página de gerenciamento do WP, que é o alvo preferido de ataques de força bruta. E, para incrementar ainda mais, se for possível e desejável, pode-se configurar para que apenas um ou poucos IPs acessem a página de administração, além de aplicação em redundância do anteriormente citado webfirewall na função de bloqueio de páginas e pastas.

Outro evento razoavelmente comum que tira o sono de muitos é tentarem tirar seu site do ar. Existem muitas formas de fazer isso, mas a mais comum é inundando seu site com uma quantidade de acessos maior que a que seu provedor de hospedagem é capaz de atender, o que termina por derrubar todo o sistema. Isso é razoavelmente difícil de acontecer, todavia, quando da implantação de cursos on-line. Em todo caso, se houver suspeita de ataque, contate seu serviço de hospedagem. Os principais sintomas são site fora do ar ou muito lento e um pico exageradamente alto das estatísticas de acesso (visível pelo painel de configuração de seu provedor de acesso). Tanto o ModSecurity[92] quanto o Wordfence ou o webfirewall podem ser usados como contramedidas, pois configuram a negativa de acesso para países inteiros. Analisando as estatísticas, pode-se identificar de onde partem os ataques. Em caso de pânico há ainda o modo de bloqueio de acessos a todos os países.

Boa parte da prevenção contra inserção de código SQL e malware via formulários do seu site acontece pela verificação antirrobôs dos formulários, que são aquelas imagens de letrinhas tortas que se tem de digitar ao final de um formulário. Essa prática é muito eficaz, pois impede a automatização de preenchimento de formulários em seu site. Um bom plugin para criação e manutenção de formulários em WP é o Contact 7[93], que pode se tornar bastante seguro se combinado ao Really Simple CAPTCHA[94]. Suas informações de formulário podem ser capturadas e armazenadas por meio do plugin Contact Form DB[95], que as transforma em tabelas e facilita muito a utilização destes dados.

Recomendamos que você não aceite o envio de arquivos de qualquer natureza em seus formulários de contato ou inscrição por causa da possibilidade de envio anônimo de arquivos maliciosos.

A segurança do Moodle é bastante contemplada seguindo-se o que já foi dito até aqui, entretanto, existe uma página que compila muitas das boas práticas de segurança em Moodle[96]. Em especial, você deve se preocupar com a criação de usuários (alunos) falsos, sendo recomendável sempre usar a verificação antirrobô para Moodle[97].

Embora as medidas técnicas e prevenções que relatamos pareçam difíceis e complicadas, lendo a documentação de cada uma, o mistério desaparece. Além disso, a realidade não nos deixa esquecer de que são necessárias, proporcionalmente ao nível de exposição do seu site.

A Escola já sofreu ataques, alguns bem-sucedidos, cujas consequências levaram à ampliação dos aparatos de segurança e backup.

Assim como na vida real, no dia-a-dia, em se tratando de segurança, o mais importante é sempre prevenir e saber previamente, pelo menos de modo relativo, o que fazer em cada tipo de situação, para quem ligar e saber explicar o que se passa. Tenha isso em mente, ou melhor, anotado em um protocolo de atitudes previamente pensadas, para não depender da sorte para descobrir ou lembrar de soluções no calor dos acontecimentos. Em relação ao site, funciona da mesma forma, sugerimos fortemente que as páginas de contramedidas acima sejam pelo menos vistas e que você tenha os contados à mão dos serviços que lhe ajudarão em caso de desastres e ataques.

Muito embora este capítulo relate nossas experiências, acertos e equívocos, é importante para nós chamar sua atenção para o fato de que existe outra forma de se trabalhar com o WordPress, o Moodle e plataformas análogas. Chama-se hospedagem gerenciada, uma prestação de serviço que, tal como sugere seu nome, hospeda e gerencia as plataformas.

Em teoria, esse serviço manterá as plataformas atualizadas, seguras e operacionais. Isso quer dizer que será responsabilidade do prestador do serviço, dentre outras tarefas, prevenir ataques, consertar incompatibilidades, fazer upgrades, além de restaurar as plataformas em caso de desastres.

Nessa modalidade, existem gradações quanto ao nível de independência do tomador do serviço (cliente) quanto à autonomia no manejo dos sites, chegando-se a restringir o docente independente a uma espécie de usuário avançado de seu próprio curso e isentando-o totalmente de qualquer ação ligada à estrutura e à manutenção das plataformas.

Entretanto, entenda-se que delegar a terceiros a responsabilidade pela manutenção e a operacionalidade das plataformas, embora traga bastante conforto, aumenta substancialmente os custos de manutenção do negócio. E, acreditamos, não deve substituir a compreensão pelo docente independente sobre o universo tecnológico em que se insere.

Observe ainda que, em essência, uma hospedagem gerenciada de suas plataformas não terá ação sobre melhorias e adaptações de layout de suas páginas e cursos nem sobre a escolha de plugins e ferramentas que aprimorem a experiência de seus alunos.

Por essas e outras razões, acreditamos que, embora seja bastante sedutora, a hospedagem gerenciada não é a melhor opção para a maioria dos docentes independentes justamente porque interfere no fator “independência” da gestão e aprimoramento das plataformas. Caso essa seja sua opção, sugerimos sua conjugação com a assistência, pelo menos esporádica, de um bom consultor que domine as plataformas utilizadas para que você se atualize quanto à expansão de possibilidades, novas ferramentas e melhorias de suas páginas e, de fato, não perca o ímpeto de melhorar e aprimorar suas páginas, técnicas e cursos.

Divulgação dos cursos e do site

Em um primeiro momento, uma ótima forma de divulgar o curso é o uso dos anúncios pagos do Google, mediante os links patrocinados. Como o valor a ser gasto é estipulado pelo anunciante, sendo predefinido, é a forma mais fácil e imediata de gerar acessos para o site. O Google Adwords[98] é relativamente simples de usar, sendo autoexplicativo e bastante bem documentado.

Há ainda diversos tutoriais disponíveis na Internet que possibilitam a uma pessoa não familiarizada com questões de marketing e publicidade gerenciar uma boa campanha de anúncios. Preste atenção à escolha das palavras-chave que levarão o aluno em potencial em uma busca no Google a ver seu anúncio. Seu curso deve estar bem identificado, com objeto claro. Vale pensar em que palavras uma pessoa usaria se procurasse um curso como o seu.

De toda forma, também é importante trabalhar a boa colocação natural de seu site na chamada busca orgânica do Google, de modo que seu curso apareça na primeira página de resultados espontaneamente. A geração constante de conteúdo para seu site é uma estratégia importante para isso. Outras formas são as URLs amigáveis e as tags (palavras-chave que identificam os conteúdos de uma página web), além das técnicas de SEO[99] que visam a uma boa indexação de suas páginas.

Algumas poucas palavras sobre indexação e SEO: muitíssimo superficialmente, cabe ao profissional do SEO usar as melhores técnicas para indexar melhor as páginas de seu site junto aos sites de busca (Google, Bing, Yahoo, dentre outros) para que estes exibam a indicação delas como resultado das pesquisas feitas pelos usuários.

Indexar é uma atividade importada da área de biblioteconomia que, simplificadamente, consiste em identificar de acordo com um assunto, o que é extrapolado ao extremo na Internet pelos sites de busca, que trabalham com centenas de sinais de identificação por página indexada. Combinando esses sinais, os buscadores estabelecem uma pontuação para cada página em função da pesquisa feita. Essa pontuação organiza um pagerank (colocação) que classifica os resultados a serem exibidos.

Acreditamos que você deve entender sobre indexação, pagerank e como funcionam os sites de busca, pois, atualmente, tão importante quanto ter um bom curso é ter uma boa posição na pesquisa feita por seus futuros alunos. Para começar, sugerimos fortemente que você assista aos vídeos produzidos pelo Google, em especial ao intitulado “Rastreamento e indexação”[100]. Uma ótima fonte de consulta é a página do WP sobre boas práticas de SEO, que disponibiliza também farta documentação de terceiros e muitas informações úteis e correlatas ao tema[101].

Trabalhar com SEO é uma profissão completa, dada sua complexidade. Atualmente, uma boa colocação no Google é o Santo Graal de qualquer empresa, prestador de serviço e, é claro, de qualquer docente independente. Justamente por isso ele é muito explorado por empresas que “garantem” uma boa colocação nas pesquisas. Não acredite nisso, ninguém pode garantir isso. Trabalhar com indexação de páginas requer tempo, persistência e competência.

Entretanto, se você desejar trabalhar com WordPress, ao utilizar plugins de indexação com um pouco de atenção, estará cumprindo o mínimo necessário para indexar suas páginas.

Para se aprofundar, a vanguarda do SEO aponta para os rich snippets[102] e para os schemas[103]. São avançados, mas você deve saber que existem.

Hoje, na Escola Livre de Direito, raramente usamos os links patrocinados e, quando o fazemos, eles são configurados para serem exibidos apenas em páginas de terceiros que tenham um mínimo de afinidade com o conteúdo do curso que divulgamos neles. Basicamente, utilizamos essa técnica de maneira complementar, visando chegarmos até as pessoas que não alcançamos por meio da busca orgânica. Mediante o trabalho de SEO desenvolvido por Pedro, os cursos oferecidos aparecem bem posicionados na busca orgânica, trazendo alunos em potencial às páginas externas da Escola.

Monitorar os acessos ao site, nesse sentido, torna-se uma importante ferramenta para qualificá-lo, identificando-se a origem geográfica, o tempo de permanência dos visitantes, as páginas mais visitadas (assim como as menos visitadas e as que mais perdem visitantes, ou seja, fazem os visitantes desistirem do site ao vê-las), os acessos de usuários únicos e o total de acessos de usuários. O próprio Google Analitytics disponibiliza gratuitamente ferramentas que possibilitam ao administrador do site fazer esse mapeamento, bem como o serviço de estatísticas[104] da empresa que fizer a hospedagem do seu site, que também oferecerá gratuitamente ferramentas adequadas ao acompanhamento dos visitantes das páginas.

Observando-se, por exemplo, quais palavras usadas nas buscas mais levam visitantes ao site, é possível entender bastante bem qual é o público que o procura. Estudando as páginas que mais perdem visitantes, pode-se tentar torná-las mais atrativas, dentre muitas outras possibilidades vislumbradas pela análise das estatísticas.

Realizar parcerias com pessoas ou empresas que desenvolvem atividades afins às suas ou aos interesses de seu público-alvo também pode surtir bons resultados. A Escola firmou algumas parcerias ao longo desses anos para divulgação dos cursos e do próprio site que vêm rendendo bons frutos. Essas parcerias tanto podem ser firmadas a partir de uma contrapartida financeira, por meio de mensalidades pagas a sites que divulguem os cursos a um público interessado na temática deles como podem se basear na reciprocidade de divulgação. Ambas as práticas são produtivas e as adotamos na Escola.

O acompanhamento dos resultados para uma avaliação periódica sobre a manutenção ou revisão dos termos da parceria pode ser feito com as mesmas ferramentas estatísticas que mencionamos, para identificação de quais páginas de outros sites enviam visitantes para suas páginas.

Outra forma de divulgação que não pode ser ignorada é aquela feita mediante as redes sociais, pelas quais é possível atingir um público cada vez mais conectado inclusive por meio de dispositivos móveis e que compartilha informações de interesse. O público de redes sociais pode se tornar um dos melhores divulgadores de seu site e seus cursos se for bem tratado e alimentado com um bom conteúdo. Vale muito a pena ter um perfil empresarial ativo no Facebook, Twitter, LinkedIn, Google e afins[105].

Anúncios

Uma forma secundária de ganhar dinheiro sendo um docente independente na Internet é aquela feita pela veiculação de anúncios em seu site. Existem algumas formas de fazê-lo, desde a mais simples, pelo Google Adsense[106], que é a contrapartida do Google Adwords, até as mais complexas, como a utilização de um gestor de anúncios ou a contratação direta de anunciantes para o site.

O principal negócio do Google não é fornecer buscas, e-mail, tradução ou mapas, mas vender anúncios por intermédio de um inteligente sistema de captação de anunciantes e exibição das peças com base nos conteúdos pesquisados nas buscas, mensagens entregues nos e-mails e trechos traduzidos ou pesquisados nos mapas. A grande perspicácia do Google é oferecer anúncios de acordo com os interesses dos usuários de seus serviços. O negócio é um só, porém se divide na vertente anunciante, para aqueles que vão pagar para exibir seus anúncios pelo Adwords, e na vertente do editor, que é o dono do site e dos espaços para anúncios que atrai o interesse de visitantes pelo conteúdo que publica, ao qual os anúncios tentarão sempre corresponder.

O Google Adsense é a maneira mais rápida, prática e pouco trabalhosa de ganhar algum dinheiro com o conteúdo de seu site e é especialmente indicada ao iniciar suas atividades de docente independente. Mas não se iluda: em um primeiro momento, estamos falando de centavos semanais ou até mesmo mensais até seu site estar maduro e sua marca se tornar conhecida e ter páginas muito bem indexadas.

Fazer um site gerar dinheiro com anúncios por si só já é uma profissão, e existem inúmeros livros e artigos tentando revelar a “fórmula mágica”. Se você deseja ter acessos, deve disponibilizar constantemente um bom conteúdo e, principalmente, bem indexado segundo as técnicas de SEO, como vimos. Quanto mais conteúdo bem indexado tiver, mais público chegará até você e se interessará por seus cursos e pelos anúncios exibidos em seu site.

Entretanto, acreditamos que você deva seguir algumas regras de etiqueta e ter bom senso ao exibir anúncios em suas páginas. A primeira delas, mais lógica, é não exibir anúncios de seus concorrentes diretos ou de empresas cujos serviços vão contra suas convicções pessoais ou empresariais, como, por exemplo, comércio de armas, pornografia, bebidas, jogatina, etc.

O menos óbvio é entendermos que anúncios não são para todos os sites e menos ainda para todas as páginas de seu site, pois, invariavelmente, eles competem com o conteúdo da página pela atenção do visitante. Dessa forma, estabelecemos que, na Escola, apenas algumas páginas contêm anúncios, e estes são acompanhados por nossos próprios anúncios internos (seja para um curso ou para outra parte do site).

Seguindo esse princípio, acreditamos que não convém um anúncio disputar a atenção do visitante quando está na página de um curso ou locais mais formais do site e nunca os colocamos nas salas de aula.

Ao longo do tempo, aprendemos que, a menos que seu site seja muito especializado, os ganhos advindos de propagandas com base em exibição ou clique são proporcionais à quantidade de acessos, por isso se diz que são ganhos de médio a longo prazo, mas existem e podem ser explorados. Contudo, podem interessar mais a docentes e autores que buscam monetizar os conteúdos que publicam em seus blogs e videoblogs e canais no YouTube.

Falando um pouco mais sobre a mágica do Google: o objetivo é tentar coincidir a relevância do anúncio exibido em função do conteúdo da página e em conjugação às informações armazenadas de pesquisas, buscas e navegação em sites diversos.

Dessa forma, no caso da Escola, sendo o nosso um site de Direito e pretensamente bem indexado, tenderá a atrair um público interessado nesse assunto. Por sua vez, o mecanismo do Adsense tentará oferecer, dentre sua base de anúncios, aqueles que mais se afinem ao tema e às palavras-chave indexadas nas páginas. A mecânica disso é bastante complexa, até mesmo para os mais experientes, portanto, não se preocupe em dominar isso, apenas entenda quais são as variáveis básicas: conteúdo de qualidade, bem indexado e bom gerenciador de anúncios.

Então, junto ao dono do site, o Adsense faz um leilão pelo seu espaço, exibindo os anúncios que pagam mais, seja por cliques ou quantidade de exibições. E você pode escolher na administração da conta uma lista de temas de anúncios que você não deseja exibir.

A documentação sobre o tema é farta, e um bom início podem ser os vídeos e textos dos links indicados nesta[107] nota de rodapé. Para inspiração, seguem dois casos de sucesso divulgados pelo Google no ramo de educação, de negócios que se pagam apenas com anúncios[108].

Se você optar por veicular anúncios do Google Adsense, é importante que você respeite as regras de conduta. A empresa é bastante rígida nesse aspecto, e não vale a pena fechar essa porta nem querer ser mais esperto que o dono do negócio [109].

O que não se fala para quem está começando no universo dos anúncios: existe vida e rentabilidade além do Adsense, do Yahoo Advertising[110] e Bing Ads[111] (que trabalham da mesma forma). Acredite, demoramos quase três anos para descobrir que há inúmeras outras redes de anúncios operando no mercado, além de programas de afiliação para divulgação de lojas de forma individual. E embora achemos que esse nível de atuação não seja para quem está começando, é preciso ter sempre uma visão de conjunto.

O principal é saber que lojas como Livraria Cultura, UOL, Americanas, Submarino, Netshoes, Buscapé/Bondfaro, Mercado Livre, Dell, Portal da Educação, Cursos 24hs, dentre muitas outras, disponibilizam canais próprios de exibição de anúncios. Há ainda as redes de afiliação, que concentram anunciantes como Lomadee, Afilio, E-afiliados, dentre outros.

Sabendo que a inteligência sempre vence a força bruta, você chegará a um ponto em que trabalhar apenas com Adsense, Yahoo ou Bing não será bom o suficiente para você. Quanto mais especializado for seu site, mais refinado poderá ser o gerenciamento dos anúncios e, é claro, maior será sua rentabilidade. Por exemplo, um site de educação pode focar seus anúncios em livros ou divulgando outros cursos que não concorram consigo. Isso é possível e relativamente fácil de conseguir utilizando-se um gerenciador de anúncios.

Sabendo também que não se pode vencer todas, o Google disponibiliza ainda um serviço de gerenciamento de anúncios diretos e de outras redes, o que não é muito divulgado.

O DFP (DoubleClick for Publishers) é uma ferramenta gratuita e bastante completa em que você pode integrar todas as suas redes de afiliação e anúncios diretos (quando alguém lhe contrata diretamente para anunciar, como um patrocinador, por exemplo – pense nisso). A grande vantagem é que, caso faltem anúncios de suas redes externas, o Adsense pode preencher essas lacunas. Assim, entendemos porque o Google é tão bem-sucedido. Caso deseje, assista a uma aula sobre o DFP [112].

A Escola Livre de Direito hoje

Atualmente, desenvolvemos na Escola algumas atividades que não são especificamente de docência on-line, mas agregam valor ao trabalho docente realizado, levando a um fluxo cada vez maior de acessos ao site e de tempo de permanência dos visitantes nas páginas, além de nos gratificar pela possibilidade de levarmos informação a um público que nos acompanha e, ainda, a colaborar com a difusão da cidadania.

São a newsletter, mensal, e o serviço gratuito de Tira-Dúvidas de Direito, já mencionado. A newsletter teve sua primeira edição em agosto de 2013 com a proposta de divulgar os cursos da escola, além de boas práticas de cidadania, notícias relevantes social ou juridicamente, bem como conteúdo para estudo do Direito, pensando-se naqueles que são dessa área de formação.

O Tira-Dúvidas teve início no final de fevereiro de 2013 e, hoje, recebe uma média de dez perguntas por dia, em sua maioria voltadas a questões de família, contratos e herança.

Embora não seja uma atividade remunerada, os posts com respostas às dúvidas recebidas são publicados e indexados, levando a um maior acesso ao site, e o visitante é convidado aos cursos por meio de anúncios internos, além de se associarem a essas páginas os anúncios do Google Adsense e outros gestores. Não se trata, ainda, de uma atividade lucrativa, mas, com o acesso crescente às páginas do site, acreditamos (esperamos!) que, em um futuro não muito distante, ela possa chegar a cobrir os custos essenciais da Escola.

Quanto à atividade docente propriamente dita, continuamos com os cursos gratuitos de Cidadania Prática e Direito, assim como os cursos remunerados de Técnica de Sentença Cível, Prática Jurídica Cível e Penal, com a recente inserção da Escola no mercado dos cursos corporativos, oferecendo-se turmas fechadas para órgãos públicos para o aperfeiçoamento de servidores públicos.

Para isso, como vimos no início do capítulo, é essencial, além de ter uma sociedade constituída (com CNPJ e inscrição estadual e/ou municipal conforme as atividades desenvolvidas sejam apenas de serviço ou de serviços e produtos) e estar com as obrigações fiscais em dia, sem restrições em órgãos de proteção ao crédito ou junto à justiça trabalhista, o que se comprova pela apresentação das certidões negativas, que são de emissão gratuita junto aos órgãos competentes[113], ou pelo cadastro no SICAF (Sistema de Cadastramento Unificado de Fornecedores)[114].

Recomendações aos futuros docentes on-line independentes

O exercício da docência on-line independente pode ser muito gratificante, seja pela troca constante e bastante próxima que se desenvolve com os alunos, pela independência pedagógica que proporciona ou pelo retorno financeiro obtido.

É preciso, contudo, estar consciente de que a atividade de docência on-line independente – longe de ser fácil, ou menos trabalhosa do que a docência presencial, ainda que esta seja também independente – exige dedicação no atendimento aos alunos e às atividades administrativo-financeiras.

Ela também demanda espírito dinâmico e desprendimento para que se aceite que ajustes e mudanças de rumo podem ser necessários, e não se pode ter apego a uma ideia inicial brilhante na teoria, mas que simplesmente não funciona na prática.

Exige, ainda, senso crítico e constante atualização em sua área de formação, de modo que você possa proporcionar ao aluno o acesso a conhecimentos sempre atualizados, atendendo às suas expectativas. Há que se ter em mente que, na docência independente, não haverá parâmetro estabelecido por outrem nem orientações externas e determinações de outras pessoas acerca do que fazer e como. Está a cargo do docente independente exercer diretamente esse processo decisório e rever periodicamente suas estratégias de ensino e divulgação, seu material de apoio e as atividades propostas, de modo a corrigir erros e atualizar o conteúdo de acordo com as mudanças próprias da técnica, da ciência, das relações sociais e do mercado.

É importante saber lidar com as frustrações que podem surgir por causa de uma procura inicial baixa ou da pequena participação dos alunos. Também é preciso saber que existem os alunos contestadores, os entusiasmados, que eventualmente vão exagerar na participação, demandando com isso grande atenção do docente, os sumidos, os atrasados e os observadores, que se limitam a acessar as discussões e ver o que os demais participantes comentam sem, contudo, participar.

Lembre-se sempre de que os problemas que você vai enfrentar já foram superados por outros, por isso, construa uma boa rede de amigos docentes e, se precisar, consulte os mais experientes.

E, finalmente, é importante definir para si mesmo seu objetivo com a docência on-line independente e o que você considera uma atuação bem-sucedida e sempre avaliar e reavaliar esses critérios para tornar sua atividade docente não apenas uma fonte de renda, mas de prazer e de satisfação pessoal.

1. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>.↵

2. A Lei 11.741/2008 já está incluída na LDBEN: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11741.htm>.↵

3. Disponível em: <http://meclegis.mec.gov.br/index/>.↵

4. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>.↵

5. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>.↵

6. Do Tira-Dúvidas, disponível em: <http://www.escolalivrededireito.com.br/posso-usar-parte-de-um-nome-de-um-filme-e-imagens-de-seus-personagens-para-nomear-um-produto-que-quero-vender/> e <http://www.escolalivrededireito.com.br/estou-sendo-processado-por-usar-texto-e-imagem-de-um-site-em-outro-como-posso-me-defender/>.↵

7. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2010/cd/252010140854.pdf>.↵

8. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=268>.↵

9. Disponível em: <http://www.portaldoempreendedor.gov.br/mei-microempreendedor-individual>.↵

10. Disponível em: <http://www8.receita.fazenda.gov.br/SimplesNacional/Documentos/Pagina.aspx?id=3>.↵

11. Lei 6.718/14, disponível em: <https://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=268146>.↵

12. Disponível em: <http://www.ead.sebrae.com.br/tenho-uma-microempresa/fpv-formacao-do-preco-de-venda/>.↵

13. Disponível em: <http://exame.abril.com.br/pme/noticias/como-precificar-bem-um-produto>.↵

14. Veja a coletânea de legislação reunida pela ABED, disponível em: <http://www.abed.org.br/site/pt/midiateca/legislacao_ead/368/2008/10/legislacao_em_ead>.↵

15. Art. 49. O consumidor pode desistir do contrato, no prazo de 7 dias a contar de sua assinatura ou do ato de recebimento do produto ou serviço, sempre que a contratação de fornecimento de produtos e serviços ocorrer fora do estabelecimento comercial, especialmente por telefone ou a domicílio.Parágrafo único. Se o consumidor exercitar o direito de arrependimento previsto neste artigo, os valores eventualmente pagos, a qualquer título, durante o prazo de reflexão, serão devolvidos, de imediato, monetariamente atualizados.↵

16. O Tira-Dúvidas é uma seção do site criada no final de fevereiro de 2013, na qual qualquer pessoa que acesse a página pode enviar uma dúvida de Direito por meio de um formulário simples, que é respondida por e-mail para a pessoa que pergunta, e a resposta é disponibilizada no site, para a consulta de quem quer que o acesse.↵

17. Bons sites para pesquisar layouts, soluções e funcionalidades são os que comercializam templates (themeforest.net e templatemonster.com) e os de concursos de design de templates (99designs.com.br, choosa.net/pt, dentre muitos outros), como veremos a seguir.↵

18. Estar indexado quer dizer que o conteúdo de uma página da web ganhou um índice para ser localizado facilmente em buscas nos sites de pesquisa; e, quanto melhor indexada a página estiver, mais bem posicionada ela aparecerá no resultado da busca.↵

19. Há muitos sites pré-desenvolvidos gratuitos.↵

20. Aprofundando um pouco, na verdade, o WordPress é um conjunto de instruções e um grande banco de dados, e o painel de controle da plataforma nada mais faz do que tornar o gerenciamento desses dados tão amigável que parece uma rede social (uma rede social também é um enorme banco de dados!).↵

21. Mais sobre sites responsivos e sua importância em: <http://arquiteturadeinformacao.com/mobile/o-que-e-responsive-web-design/> e <http://comunidad.iebschool.com/iebs/general/que-es-responsive-web-design/>.↵

22. Segundo o google, "a taxa de rejeição é a porcentagem de visitantes que acessam somente uma página antes de sair do site." e representa o desapontamento do visitante para com a página, seja pelo conteúdo ou, principalmente (acreditamos), pela apresentação. Veja mais em <https://support.google.com/analytics/answer/1009409?hl=pt-BR>.↵

23. Tecnicamente o tipo de dispositivo é identificado indiretamente com base no sistema operacional que utiliza. Mas, o resultado prático é análogo, com algumas pequenas ressalvas, à escolha por tamanho de tela. Veja mais em: <https://wordpress.org/plugins/any-mobile-theme-switcher/>.↵

24. À prova de intimidação (nós ainda mandamos nas máquinas), veja o vídeo:<https://www.youtube.com/watch?v=OqXhTW9FpRI>.↵

25. Veja mais em: <http://css-tricks.com/snippets/css/media-queries-for-standard-devices/> e <http://css-tricks.com/resolution-specific-stylesheets/>.↵

26. Veja em: <https://wordpress.org/plugins/wptouch/>.↵

27. As terminações marcam a natureza do domínio, tal como .net.br ou .com. Este último (.com) se faz em sites de domínios internacionais, como o domainit.com ou o onlydomains.com. Por questões comerciais, você deve se preocupar seriamente com a posse de domínios muito semelhantes ao seu. Por exemplo: escolalivrededireito.net.br ou escolalivrededireito.com são muito semelhantes ao domínio principal utilizado pela Escola e poderiam ter sido contratados por outras empresas, que ao os utilizarem gerariam confusão nos alunos, ou pessoas mal intencionadas poderiam se prevalecer da posse para vendê-la com ágio ou prejudicar a marca. Muito recentemente, vêm se adotando também os domínios encurtados, que tendem a ser resumos dos domínios principais, como, por exemplo, http://escoliv.re , e são muito utilizados em redes sociais para economizar espaço em posts e incrementar a identidade de uma marca. O registro de um domínio encurtado se dá da mesma forma que os outros internacionais; entretanto, sua utilização é para usuários avançados, via bitly.com. De qualquer forma, comercialmente falando, vale a pena pensar nisso o quanto antes. Todos os domínios podem ser configurados para levar os visitantes a um único endereço principal.↵

28. Pense também que, visando auxiliar a indexação de seu site, sua marca na web e no imaginário do público, é muito útil vincular sua atividade ao nome da empresa/negócio. Por isso, em nosso caso, as palavras escola e direito fazem parte do nome do domínio e do negócio. Isso contribui enormemente para a vinculação do nome Escola Livre de Direito a qualquer assunto que apresente direito, educação e ensino no nome ou na carga semântica.↵

29. Para registrar domínios, acesse: <http://registro.br/ajuda.html?secao=tutoriais>.↵

30. Para o registro de marca, acesse: <http://www.inpi.gov.br/portal/artigo/guia_basico_de_marcas_e_manual_do_usuario_sistema_emarcas>.↵

31. Servidor web é a máquina que guardará seu site. Trata-se de um computador otimizado para entregar com eficiência os arquivos do seu site quando solicitado por visitantes.↵

32. Em tradução livre, malware é um software malicioso, ou seja, um programa desenvolvido para obter vantagem e/ou prejudicar usuários captando senhas e dados sensíveis. Aprofundando um pouco, o maior risco em compartilhar servidores é que, em geral, o IP do servidor de hospedagem (aquela numeração que identifica todos os computadores da web) também pode estar sendo compartilhado de algumas outras formas pelo provedor entre os sites. E isso implica que sites saudáveis levem a fama de perniciosos por causa da conduta de seus vizinhos. Na prática, em situações mais sérias, isso pode fazer com que um site seja excluído dos buscadores ou rotulado como desaconselhável. Sem paranóias, a maioria dos sites usa servidores compartilhados, e esse provavelmente deverá ser o seu caso. Mas não seríamos sérios se não explicássemos o que pode eventualmente acontecer. Cabe a seu provedor de hospedagem isolar e regularizar a situação de eventuais sites contaminados.↵

33. Para verificar a reputação de seu domínio em relação a spam, acesse: <http://mxtoolbox.com/blacklists.aspx>, <http://www.dnsbl.info/dnsbl-database-check.php> e <http://www.spamhaus.org/lookup/>. Caso algum deles o acuse, basta contatar seu provedor de hospedagem para que ele gerencie a situação. Mais informações sobre spam em <http://www.antispam.br>.↵

34. A Kinghost não disponibiliza helpdesk 24/24 aos finais de semana, reduzindo o horário de atendimento nestes dias. Apesar disso, é uma boa empresa de hospedagem, cuja escolha foi bastante influenciada pelo quesitos organização e indicação. Disponível em: <http://www.kinghost.com.br/>.↵

35. Disponível em: <http://www.alog.com.br/>.↵

36. Disponível em: <https://www.hostgator.com.br/>.↵

37. Acesse: <https://codex.wordpress.org/pt-br:Novo_no_WordPress_-_por_onde_começar>, <http://codex.wordpress.org/pt-br:Primeiros_Passos_com_o_WordPress> e <https://codex.wordpress.org/pt-br:Página_Inicial>.↵

38. Disponível em: <http://br.forums.wordpress.org/>.↵

39. Disponível em: <http://wordpress.org/support/>.↵

40. Outros fóruns de WordPress disponíveis em: <http://br.forums.wordpress.com/>, <http://pt.forums.wordpress.org/> e mais técnicos: <http://stackoverflow.com/questions/tagged/wordpress>, <http://wordpress.stackexchange.com/> e <http://pt.stackoverflow.com/questions/tagged/wordpress>.↵

41. Glossário WP em português: <http://codex.wordpress.org/pt-br:Gloss%C3%A1rio>.↵

42. Glossário WP em inglês: <http://codex.wordpress.org/Glossary>.↵

43. Índice geral de conteúdos do WP em portguês: <http://codex.wordpress.org/pt-br:P%C3%A1gina_Inicial> e em inglês: <http://codex.wordpress.org/Main_Page>.↵

44. Estável é um termo técnico que significa, de modo simplificado, que o software não apresenta oscilações em seu funcionamento, que os códigos do programa estão amadurecidos e foram bastante trabalhados ao longo do tempo, e que eventuais bugs (defeitos) foram consertados.↵

45. As páginas vistas no seu site (www.seusite.com.br/aulas) na verdade são pastas dentro do diretório que você utiliza na empresa que o hospeda. Uma pasta, para a web, vira uma página. É exatamente como "meus documentos/minhas músicas" no Windows. Pode parecer um mistério visto de fora, mas toda a informática funciona da mesma forma, a lógica é sempre a mesma.↵

46. Para entender as diferenças, acesse <http://en.support.wordpress.com/post-vs-page/> (inglês). Para páginas, acesse: <http://codex.wordpress.org/pt-br:Criando_Páginas> e, para posts: <https://codex.wordpress.org/pt-br:Escrevendo_Posts>.↵

47. Veja as possibilidades em: <https://wordpress.org/plugins/>.↵

48. Disponível em: <http://www.google.com/analytics/features/index.html>.↵

49. Sitemaps para o Google, disponível em: <https://support.google.com/webmasters/answer/156184?hl=pt-BR>.↵

50. Veja a lista de usuários notáveis em: <http://en.wordpress.com/notable-users/>.↵

51. Disponível em: <http://docs.moodle.org/all/pt_br/Instalação_e_Configuração_Básica_do_Moodle_para_iniciantes>, e <http://www.redemoodle.com.br/moodle_ofic/>. A UnB permite o acesso ao material em: <http://www.ead.unb.br/moodle2013/mod/page/view.php?id=6694>. A UFBA permite o acesso ao material em: <http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=48009&chapterid=15887>.↵

52. Disponíveis em: <https://moodle.org/mod/forum/view.php?id=732> e <https://moodle.org/course/view.php?id=35>.↵

53. Canal oficial do Moodle no Youtube: <http://www.youtube.com/watch?v=jqO_96E9iBk&list=PL9061CD5182E64692&index=1>.↵

54. Panorama do Moodle 2.7:<http://www.youtube.com/watch?v=W4uipnBkj-4&index=5&list=PL9061CD5182E64692> e <http://www.youtube.com/watch?v=CuKhBKAgQcA>.↵

55. Destaques do Moodle 2.7: <https://docs.moodle.org/27/en/New_features#More_theme:_Easily_style_and_brand_your_Moodle_site>.↵

56. Fique à vontade para explorar e alterar o quanto quiser, pois as demonstrações se regeneram a cada hora. Demonstrações ao vivo Moodle 2.7: <https://moodle.org/demo/>.↵

57. Disponível em: <http://docs.moodle.org/27/en/Upgrade_overview>.↵

58. Embora o vídeo não seja na versão mais atual do Moodle, é bastante claro quanto à gerência de temas, veja em: <http://www.youtube.com/watch?v=KFSeR-05bPA>.↵

59. Veja sobre os temas nativos do Moodle 2.7 em: <http://www.youtube.com/watch?v=OUTzAFItLx4> e <https://docs.moodle.org/27/en/Standard_themes>.↵

60. Além das citadas anteriormente, algumas empresas especializadas (por isso mais caras) em temas para Moodle são: 3rd Wave Media e Moodle Themes. Lembramos que não há necessidade de aquisição de temas para iniciar suas atividades. O objetivo das indicações é sempre economizar tempo do leitor e mostrar a diversidade de possibilidades.↵

61. Ao contrário do WP, que trabalha com faixas de compatibilidade, indicando que tal plugin ou tema é compatível com WP a partir da versão x ou y, o Moodle é um pouco mais rígido em sua compatibilidade, por isso, para evitar problemas, sugerimos que escolha sempre plugins, temas ou funcionalidades expressamente compatíveis com a versão de Moodle que você utiliza. Quanto ao PHP, em geral, se o componente a ser instalado é compatível com seu Moodle, também o é em relação ao PHP oferecido pelo provedor de hospedagem. Bons desenvolvedores informam expressamente se essa correspondência for quebrada.↵

62. Veja mais em: <https://docs.moodle.org/27/en/Mobile_Moodle_FAQ> e <https://docs.moodle.org/27/en/Moodle_Mobile>.↵

63. Coletâneas de utilidades para Moodle em dispositivos móveis: <https://moodle.org/plugins/search.php?s=mobile&search=Search+plugins> e <http://www.moodlenews.com/mobile/>.↵

64. Plugins no Moodle disponíveis em: <https://moodle.org/plugins/>.↵

65. Boas marcas são Kaspersky, McAfee, Norton, dentre outras.↵

66. Estude a possibilidade de utilizar o software gratuito Truecrypt. Para ver mais informações (em inglês), acesse: <http://www.truecrypt.org/>.↵

67. Disponível em: <http://oglobo.globo.com/sociedade/tecnologia/vazamento-de-152-milhoes-de-contas-de-usuario-da-adobe-pode-ter-sido-maior-da-historia-10725973>.↵

68. Veja detalhes em: <http://wordpress.org/plugins/backwpup/>.↵

69. Acesse mais informações em: <https://www.dropbox.com/>.↵

70. Em casos de emergências, a recuperação do desastre dependerá da magnitude e do tipo de ocorrência e deverá ser feita por um usuário um pouco mais experiente ou por intermédio do helpdesk de sua empresa de hospedagem. Entretanto, a recuperação de um desastre total nada mais é do que apagar o site quebrado e colocar uma cópia boa no lugar. Isso pode significar a reinstalação do WordPress (se isso for necessário, você vai agradecer muito por ter um serviço de hospedagem com WP nativo) e a reinstalação do tema: bastará instalar outra cópia e ativá-la ou, algo mais drástico, restabelecer as bases de dados de seu site. Nesse caso, a alma de seu trabalho estará convalescendo, e você ficará muito agradecido por ter seguido nosso conselho e feito várias cópias de suas bases de dados. Veja esta página: <http://codex.wordpress.org/Restoring_Your_Database_From_Backup>. Recomendamos insistentemente que você faça também fullbackups a cada semana ou mês: isso significa copiar tudo que existe em seu domínio, via FTP, guardar cópias em lugares seguros e desejar nunca precisar delas. Contudo, se a catástrofe for muito grande, às vezes vale mais a pena apagar tudo e restaurar um fullbackup e/ou as bases de dados do que tentar consertar os pedaços.↵

71. Referência completa do WP disponível em: <http://codex.wordpress.org/pt-br:Backups_do_Banco_de_Dados>.↵

72. Disponível em: <http://www.2brightsparks.com/syncback/compare.html>.↵

73. Disponível em: <http://docs.moodle.org/all/pt_br/FAQ_Backup>. Entretanto, este backup, por padrão, fica armazenado no mesmo local dos arquivos em uso, não será eficaz se você não os guardar também em outro local.↵

74. Para evitar a indexação de domínios de teste, acesse: <https://support.google.com/webmasters/answer/156449?hl=pt-BR>.↵

75. Veja mais em: <http://www.wordfence.com/> e <https://wordpress.org/plugins/wordfence/>.↵

76. Essa prática conjunta de espera e backup é especialmente interessante (previne e guarda a versão boa para consertar o site) se for necessário o downgrade, que é a volta para a versão anterior de um software, após uma atualização malsucedida.↵

77. Em inglês: <http://sitecheck2.sucuri.net/>, <http://www.unmaskparasites.com/> e <http://www.isithacked.com/>.↵

78. Disponível em: <http://www.google.com/safebrowsing/diagnostic?site=SEUSITE.com.br>.↵

79. Em inglês: <http://codex.wordpress.org/Hardening_WordPress> e <http://codex.wordpress.org/pt-br:Blindando_o_WordPress>.↵

80. WebFirewall (WAF): <http://codex.wordpress.org/Hardening_WordPress#Firewall>.↵

81. Sucuri WAF: <http://cloudproxy.sucuri.net/> e Cloudflare WAF: <https://www.cloudflare.com/>.↵

82. Veja as primeiras medidas para recuperar o controle de seu site e algumas prevenções (em inglês) em: <http://codex.wordpress.org/FAQ_My_site_was_hacked>, <https://www.google.com/intl/pt-br/webmasters/hacked/>, <http://ottopress.com/2011/how-to-cope-with-a-hacked-site/> e <http://codex.wordpress.org/pt-br:Site_Invadido>.↵

83. Isso é detalhadamente explicado em: <http://codex.wordpress.org/Changing_File_Permissions>.↵

84. Disponível em: <http://codex.wordpress.org/pt-br:Usando_Links_Permanentes#Criando_e_Editando_.28.htaccess.29> e <https://codex.wordpress.org/htaccess>.↵

85. Disponível em: <https://github.com/SpiderLabs/ModSecurity/wiki/ModSecurity-Frequently-Asked-Questions-(FAQ)#What_exactly_is_ModSecurity>.↵

86. Para esconder as pastas (e seus arquivos) que não contêm um arquivo de índice a ser exibido aos visitantes, use no .htaccess a cláusula Options –Indexes↵

87. Disponível em: <https://codex.wordpress.org/pt-br:Painel_Usuários-Adicionar_Novo>.↵

88. Disponível em: <http://codex.wordpress.org/pt-br:Redefinindo_Senha>.↵

89. Disponível em: <http://codex.wordpress.org/Brute_Force_Attacks>.↵

90. Disponível em: <http://wordpress.org/plugins/limit-login-attempts/>, bem como o Wordfence, que também pode cumprir essa função. Para ilustrar e relaxar, fica a dica do livro Fortaleza Digital de Dan Brown, que aborda romanciadamente o tema.↵

91. Para trancar uma pasta de seu site, que contenha arquivos especiais, você pode usar as instruções disponíveis em: <http://www.kinghost.com.br/wiki/doku.php/diretorio_protegido>. Para trancar um arquivo de seu site, como por exemplo o wp-login.php (que fornece o acesso ao painel de administração do WP), você deve usar as instruções disponíveis em <http://www.ivycat.com/2014/04/protect-wordpress-login-brute-force-attacks-htaccess> e à prova de preguiçosos neste vídeo: <https://www.youtube.com/watch?v=SZ1ESdqc0Uc>. Dessa forma, haverão duas senhas seguidas para acessar o painel de administração de seu WordPress, o que é muito reconfortante.↵

92. Disponível em: <http://www.modsecurity.org/projects/modsecurity/apache/feature_geo_ip_lookups.html>.↵

93. Disponível em: <https://wordpress.org/plugins/contact-form-7/>.↵

94. Disponível em: <http://wordpress.org/plugins/really-simple-captcha/>.↵

95. Disponível em: <http://wordpress.org/plugins/contact-form-to-db/>.↵

96. Disponível em: <http://docs.moodle.org/26/en/Security_FAQ>.↵

97. Disponível em: <http://docs.moodle.org/26/en/Security_FAQ#How_do_I_enable_reCAPTCHA.3F> e <http://www.google.com/recaptcha>.↵

98. Disponível em: <http://www.google.com.br/intl/pt-BR/adwords/educacao-br/>.↵

99. Do inglês, search engine optimization (SEO) ou otimização do mecanismo de pesquisa. Também se refere ao marketing de busca. Veja mais em: <https://support.google.com/webmasters/answer/35291?hl=pt-BR>.↵

100. Rastreamento e indexação no Google: <http://www.google.com/intl/pt-BR/insidesearch/howsearchworks/crawling-indexing.html>.↵

101. Boas práticas de SEO em WP: <http://codex.wordpress.org/Search_Engine_Optimization_for_WordPress>.↵

102. rich snippets e dados estruturados em SEO: <https://support.google.com/webmasters/answer/99170?hl=pt-BR>.↵

103. Schemas de dados estruturados <https://schema.org/>. Dê atenção para Eventos Educacionais: <https://schema.org/EducationEvent>, Organização Educaional: <https://schema.org/EducationalOrganization> e Artigos se for produzir conteúdo: <https://schema.org/Article>.↵

104. Utilizamos o Awstats, disponível em: <http://www.awstats.org/>.↵

105. Disponível em: <http://blogs.estadao.com.br/link/linkedin-ultrapassa-twitter-e-se-torna-a-segunda-rede-social-do-pais/>.↵

106. Disponível em: <https://support.google.com/adsense/answer/9712?hl=pt-BR>.↵

107. Adsense Academy em português: <http://www.youtube.com/user/InsideAdSensePT>. Seminário bastante completo disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=Uk_Rs9s5pf4>. Blog do Adsense para se atualizar e pesquisar: <http://adsense-pt.blogspot.com.br/>.↵

108. Casos de sucesso: Spartacus Educational, disponível em: <https://support.google.com/adsense/answer/187567?hl=pt-BR>. Casos de sucesso: Businessballs.com, disponível em: <https://support.google.com/adsense/answer/175379?hl=pt-BR>.↵

109. Regulamentos do Google AdSense: guia para iniciantes, disponível em: <https://support.google.com/adsense/answer/23921?hl=pt-BR>.↵

110. Yahoo Advertising, disponível em: <https://advertising.yahoo.com/Publishers/yield-management/index.htm>.↵

111. Bing Ads, disponível em: <http://advertise.bingads.microsoft.com/en-us/traffic-quality/publisher-resources>.↵

112. Disponível em: <http://adsense-pt.blogspot.com.br/2012/08/uma-visao-geral-do-dfp-sb.html>.↵

113. CND – Previdenciária – 4 – as Outras Finalidades do Art. 47 da Lei nº 8212, de 24/07/91 estão disponíveis em: <http://cnd.dataprev.gov.br/cws/contexto/Pcnd1/Pcnd1.html>; CND – Dívida Ativa da União, disponível em: <http://www.receita.fazenda.gov.br/Aplicacoes/ATSPO/Certidao/CndConjuntaInter/InformaNICertidao.asp?Tipo=1>; FGTS, disponível em: <https://www.sifge.caixa.gov.br/Cidadao/Crf/FgeCfSCriteriosPesquisa.asp>;CNDT (dívida trabalhista), disponível em: <http://www.tst.jus.br/en/certidao>; CND Estadual (RJ) – Isento, disponível em: <http://sabia.proderj.rj.gov.br/RDGweb/nww3cgi.exe/rdg/rdgn500>; eCND – Municipal (Rio de Janeiro), disponível em: <http://www2.rio.rj.gov.br/smf/forms/pedcertidao.cfm>.↵

114. Disponível em: <https://www3.comprasnet.gov.br/SICAFWeb/public/pages/default.jsf>.↵

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